Junge Muslime – ganz anders

Ein Lob der Vielfalt

Zwischen Moschee, Gebet und strikten Reglementierungen, zwischen patriarchaler Tradition und religiösem Eifer, getüncht mit einem Anstrich von Modernität in Form von Mobiltelefonen und technischen Accessoires – Bilder über junge Musliminnen und Muslime.

Doch sind sie wirklich so ganz anders als „wir“ (und wer sind eigentlich „wir“?) oder ist unsere Vorstellung über sie ganz anders als die Wirklichkeit? Dabei stellt sich die Frage, wie groß die Einflüsse der gesellschaftlichen Diskurse zum Islam und der Einfluss islamischer Verbände oder islamistischer Bewegungen auf die Jugendlichen sind.

Medial dokumentierte Ereignisse über junge „Muslime“ mit antisemitischen oder chauvinistischen Einstellungen verstärken das Bild einer rückständigen Religion. Sie suggerieren oftmals, dass „der Islam“ ontologische Quelle und Ursache solch gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit wäre.

Die Annahme einer unmittelbaren Wechselwirkung solcher Ereignisse und der Religion beruht allerdings auf verkürzten Schlussfolgerungen. Sie lässt zahlreiche Aspekte außer Acht: die Historizität religiöser Offenbarungen, die Auslegungs- und Religionsgeschichte, die innerreligiöse Vielfalt, die soziologischen und ökonomischen Bedingungen (im Sinne von Pierre Bourdieu) sowie psychologische Ursachen (wie sie Fethi Benslama beschreibt). Im öffentlichen Diskurs und im Bildungsbereich wurden und werden soziale Auseinandersetzungen häufig vorschnell als „kulturelle“ Konflikte interpretiert. Die Fokussierung auf kulturelle Andersartigkeit verkürzt die Sichtweise und behindert Problemlösungen.

Somit besteht eine dringende Notwendigkeit, dass junge Menschen über ihre Religion angemessen informiert werden, darüber auf vielfältige Weise reflektieren und sich adäquat dazu äußern können. Abgesehen davon ist es auch ihr gutes Recht.

Bereits im Jahr 1999 wurde deshalb in Nordrhein-Westfalen der Schulversuch „Islamkunde in deutscher Sprache“ eingeführt. Zu Beginn des Schuljahres 2012/13 hat die Landesregierung mit dem sogenannten Beiratsmodell und einem Zusatz im Schulgesetz einen regulären bekenntnisorientierten „Islamischen Religionsunterricht“ parallel zur Islamkunde implementiert. In Nordrhein-Westfalen wird die Zahl der muslimischen Schüler*innen auf rund 415.000 geschätzt. Aktuell nehmen nur etwa 20.000 Schüler*innen an rund 250 Schulen am Islamischen Religionsunterricht teil. Ähnlich sieht das Zahlenverhältnis auch in anderen Bundesländern aus. Der Bedarf ist größer und wächst.

Das Klassenzimmer – ein Ort gesellschaftlicher Debatten

Junge Menschen im Islamischen Religionsunterricht unterscheiden sich in ihren Interessen und Bedürfnissen nicht von ihren Mitschüler*innen. Sie besuchen Sportvereine, gehen ins Kino, haben die unterschiedlichsten Hobbys und interessieren sich für Mode, Musik und elektronische Medien. Vielleicht besuchen manche hin und wieder das Freitagsgebet oder einen Kurs in der Moschee. Dies ist aber nicht die Mehrheit. Aber auch diese Schüler*innen sind neben ihrer Moscheeaktivität in Vereinen und anderen sozialen Aktivitäten eingebunden. Die Religion ist für sie ein selbstverständlicher Bestandteil ihrer Identität. Aber sie ist, und das ist gut so, eben nur ein Bestandteil, der sich nicht über die ganze Persönlichkeit stülpt.

Andererseits stehen sie als junge Muslime in einem Spannungsfeld, das von einem öffentlichen Diskurs geprägt ist, in dem Muslime und der Islam oftmals verallgemeinernd als patriarchal, rückwärtsgewandt und gewaltaffin wahrgenommen werden. Dies steht in der Regel in einem Gegensatz zum Selbstbild, in dem tradierte Narrative sehr wohl die Friedenspflicht, Rücksichtnahme, Barmherzigkeit, aber auch die Gleichwertigkeit von Frau und Mann nahelegen (hierzu Rita Rieplhuber).

So können zum Beispiel die unter Muslimen weit verbreiteten Erzählungen über Menschenkenntnis und Menschlichkeit des Propheten in einem Widerspruch zu Auffassungen der Mehrheitsgesellschaft stehen, die zum Teil von historischen „Mohammedbildern“ geprägt wurden, die ihn als „Pseudopropheten“, „Häretiker“, „Betrüger“ oder sogar als „Epileptiker“ und „Antichrist“ verunglimpften (ausführlich und sehr informativ hierzu Hartmut Bobzin). Hinzu kommen verstärkt geäußerte Vorurteile und Verunglimpfungen („Kopftuchmädchen“, „Bombenleger“) außerhalb der Schule und zum Teil subtile Einlassungen leider auch von einzelnen Lehrkräften.

In diesen Widersprüchen wird die eigene Religion oftmals zum Schauplatz und Austragungsort unterschiedlichster Ansichten und Meinungen, die durch die Verwerfungen und Kriege im Nahen Osten sowie den Terrorismus noch verstärkt werden. Folglich kann es bei Schülern*innen (und ihren Eltern) zu Abwehrhaltungen kommen, obwohl oder gerade weil sie nach gesellschaftlicher Anerkennung und Teilhabe streben.

Die oft sehr zugespitzten öffentlichen Diskurse finden ihren Widerhall im Klassenzimmer. Es besteht die Gefahr, dass Verallgemeinerungen, Projektionen und negative Markierungen stattfinden, eine Problemlage, auf die ich bereits 2011 in einem Aufsatz hingewiesen habe. Umso wichtiger ist es zu vermeiden, dass der Islam nur in einem problemorientierten Zusammenhang erörtert wird. Denn dadurch fallen positive Kulturleistungen in der Regel unter den Tisch. Immer wieder beklagen Schüler*innen, dass sie das Gefühl haben, sie müssten sich für ihre Religion rechtfertigen, obwohl sie selbst, bis auf äußerst wenige Ausnahmen, keinen Widerspruch zwischen ihrer Religion und der Gesellschaft oder den demokratischen Grundwerten sehen.

Die Erfahrungen im Islamischen Religionsunterricht zeigen, dass es durchaus möglich ist, mit den Lernenden problemorientiert und kritisch, auch religionskritisch, zu arbeiten. Allerdings ist es wichtig, dies in einem ausgewogenen Rahmen zu tun. Der Islamische Religionsunterricht fungiert keinesfalls als eine Art Traditionslehre, sondern bietet vielfältige Möglichkeiten zur Reflektion, die ein bekenntnisfreier Ethikunterricht so nicht leisten könnte. Beispielhaft seien hier die Koranhermeneutik und der historisch-kritische Umgang mit islamischen Quellen erwähnt, die eine fundierte innerislamische und fachliche Kenntnis voraussetzen, die Ethiklehrer*innen fehlt.

Darüber hinaus wird durch die Einführung des Islamischen Religionsunterrichts das gemeinsame Lernen gestärkt. Die Lehrkraft ist nicht nur Teil des Kollegiums, sondern auch der gemeinsamen Fachkonferenz Religion, in der sie mit den Kolleg*innen der christlichen Religionslehren, der Ethik bzw. Philosophie fachübergreifende Projekte und Zielsetzungen erarbeiten und beschließen kann. So können interreligiöse Feiern in den Jahrgängen, fachübergreifende Themeneinheiten und gemeinsame Besuche außerschulischer Lernorte (Kirche, Moschee, Synagoge) implementiert werden.

In Hamburg gibt es eine meines Erachtens interessante Variante, in der die Schüler*innen in ihren Klassen bleiben. Religion wird für alle Konfessionen im Klassenverband unterrichtet. Phasenweise kann in Religionsgruppen aufgeteilt werden. Wichtig ist, dass Lehrkräfte hierfür entsprechend ausgebildet werden und auch unterschiedlichen Bekenntnissen angehören.

Gott liebt die Vielfalt – warum nicht auch die Vielfalt der Verbände?

Innerhalb einer Lerngruppe des Islamischen Religionsunterrichtes gibt es fast so viele Meinungen, religiöse Traditionen und Formen der Religionsausübung wie Schüler*innen, wie in anderen Religionen auch. Eine solche Kultur der Vielfalt und Vieldeutigkeit steht in keinem Widerspruch zur islamischen Tradition. Nach einem Prophetenwort ist die Meinungsverschiedenheit eine Gnade für die Gemeinde. Der traditionellen Gelehrsamkeit war zwar daran gelegen, Normatives festzulegen. Dies geschah aber nicht, um Vielfalt auszumerzen. Im Gegenteil: Vielmehr wurden Lesarten des Korans kanonisiert und Auslegungen systematisiert, um ausufernde Vielfalt zu bändigen. Thomas Bauer belegt dies eindrucksvoll in seinem Buch „Die Kultur der Ambiguität“.

Aber es war in der Regel nicht die Absicht einer klassischen islamischen Gelehrsamkeit, eine einzige Verbindlichkeit auf ewig und immer festzuschreiben. Dies ist ein Phänomen der Neuzeit, das sich spätestens im 19. und 20. Jahrhundert mit dem Aufkommen postkolonialer islamistischer Bewegungen, der Politisierung des Islams durch einzelne Staatsführer und durch die wahhabitische Sekte in Saudi-Arabien formiert hat.

Über den Einfluss islamischer Verbände oder islamistischer und salafistischer Strömungen auf Schüler/-innen innerhalb einer Lerngruppe allgemeine Aussagen zu treffen, ist schwierig. Beobachten kann man, dass junge Menschen in verschiedenen religiösen Milieus sozialisiert werden. Dazu zählen verschiedene Moscheeorganisationen, die z.B. den vier großen Dachorganisationen (Zentralrat der Muslime, VIKZ, Islamrat, DITIB) oder auch ungebundenen Trägern angehören. Der Einfluss der Dachverbände wurde in Nordrhein-Westfalen bisher über ein Beiratsmodell geregelt. Bislang bestand die Aufgabe der bisherigen ehrenamtlich arbeitenden Beiratsmitglieder vorwiegend darin, ausgebildeten Lehrkräften für Islamischen Religionsunterricht nach einem Gespräch eine Lehrbefähigung (Idschazaa) analog zur Missio oder Vocatio der christlichen Bekenntnisse auszustellen.

Dieses Verfahren wurde von manchen Lehrkräften als wenig transparent kritisiert. Unter anderem wurde das Gespräch auch mit einem „Gesinnungstest“ verglichen. Das Land NRW hat auf diese Kritik reagiert und bemüht sich, dass auch kleinere und progressivere Vereine eingebunden werden. Ähnliche Debatten gibt es auch in anderen Ländern, nicht nur über DITIB aufgrund der Steuerung über die Religionsbehörde der türkischen Regierung, sondern auch über die ausgesprochen konservativen Positionen im von Milli Gürüs dominierten Islamrat.

Doch wie groß ist der Einfluss von Moscheevereinen oder islamistischen Gruppierungen auf den Unterricht? Eine direkte Einflussnahme, auch über die Beeinflussung durch Eltern und Schüler*innen, ist selten. Meist handelt es sich dann um einen einzelnen Verein im Stadtteil, um einzelne Familien oder um die Auseinandersetzung mit einer bestimmten Lehrkraft. Laut dem von Haci-Halil Uslucan vorgelegten Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung zum Islamischen Religionsunterricht in Nordrhein-Westfalen gibt es bei Eltern und Schüler*innen gleichermaßen eine große Akzeptanz des Unterrichts und ein großes Interesse für den Unterricht. Insgesamt hat der Unterricht eine integrative Wirkung.

Islam und Demokratie im Unterricht

Ein großer Teil der alltäglichen Arbeit der Lehrkräfte für Islamischen Religionsunterricht ist die aufklärerische und hinterfragende pädagogische Arbeit mit den Lernenden. Dabei dürfen Lehrende, Aussagen und Haltungen von Schüler*innen (und ihren Eltern), in denen Menschen oder Menschengruppen (Angehörige anderer Religionen, Homosexuelle, Frauen) abgewertet werden, nicht ignorieren, sondern müssen sie konsequent aufgreifen und thematisieren. Sollte jemand jedoch Anzeichen einer Radikalisierung feststellen, gibt es an vielen Orten entsprechende Hilfestellungen über verschiedene „Beratungsstellen“, wie beispielsweise das immer noch wachsende Netzwerk von „Wegweiser“.

Die Problematik gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit, verstärkt durch Social Media, ist allerdings nicht nur ein spezifisches Problem innerhalb des Religionsunterrichts, sondern im gesamten Kontext Schule. Doch können Lehrkräfte des Islamischen Religionsunterrichts aus fachlicher Perspektive positiv und aufklärerisch wirken. Diese Arbeit hat eine positive Wirkung in die muslimische Gemeinschaft und für die gemeinsame gesellschaftliche Zukunft. Letztendlich sind es nicht reaktionäre Gruppierungen, die unser gesellschaftliches Handeln bestimmen. Institutionen und Schule selbst bilden die Zukunft, wenn Vertrauen aufgebaut wird.

Religion – der Weg zu sich selbst

Religion ist mehr als nur ein normatives Begründungsgerüst, das sich durch eine imaginierte göttliche Instanz legitimiert. Solche Legitimationsinstanzen des Normativen finden sich übrigens auch in nichtreligiösen Kontexten. Religion ist der Weg zu sich selbst – ein Weg, der ohne Reflexion und Kontemplation in Demut zur Transzendenz, zu Gott, nicht auskommt.

Ein Beiname des Korans ist „kitāb ul-ḏikr“ – Buch des Erinnerns. So manifestiert der auf dem Koran basierende ḏikr (Erinnerung) eine Botschaft, die – so Hartmut Bobzin – im Kern bereits bekannt ist und die nur der Wiedererinnerung bedarf. Es ist im Sinne von Walter Benjamin das Tor zum persönlichen Messianischen. Das Eingedenken in Form der Rezitation von Koranversen, der Kontemplation über den Koran oder des Gebetes sucht die Verbundenheit mit dem Ursprung, der bereits auf das Ende hinweist. Dabei setzt das Erinnern Zeichen und wird zum Kristallisationspunkt der Hoffnung.

Es gilt die positive spirituelle Kraft wieder sichtbarer und zugänglicher zu machen. Wenn Martin Buber davon spricht, dass „der Mensch am Du zum Ich“ wird, dass „jedes einzelne Du ein Durchblick zum Ewigen Du“ ist, so finden sich hier zahlreiche Gemeinsamkeiten mit den Ausführungen islamischer Denker und Theologen wie z.B. Ibn Arabi oder Rumi.

Meine Erfahrungen aus 16 Jahren im Schuldienst und seit Anfang 2019 in der Betreuung muslimischer Gefangener in einer Justizvollzugsanstalt zeigen, dass Menschen nicht mit einfachen Antworten zufrieden sind, sondern Fragen und Wege einfordern, die tiefergehen und interreligiöse Erfahrungen einschließen. Bereits der Koran selbst fordert religiösen Pluralismus als Teil der eigenen Heilsbotschaft – eine Botschaft, die dem Anliegen einer positiven gesellschaftlichen Zukunft nicht entgegensteht. Im Gegenteil: dringend geboten ist eine kontinuierliche Zusammenarbeit und Verzahnung innerhalb der verschiedenen Arbeits- und Berufsfelder an Universitäten und gesellschaftlichen Schnittpunkten, d.h. z.B. auch in den Bereichen Seelsorge, Bildung, Pflege.

Bernd Ridwan Bauknecht, Bonn

(Anmerkungen: Der Autor ist seit dem Jahre 2004 als Lehrer für Islamischen Religionsunterricht im Schuldienst tätig. Er unterrichtet an einer Bonner Gesamtschule. Der Islam- und Sozialwissenschaftler ist Autor von Schulbüchern, Unterrichtsmaterialien und wissenschaftlichen Publikationen zum Themenfeld Islam, beispielsweise in Zusammenarbeit mit der Bundeszentrale für politische Bildung. Er war Mitglied der Zweiten Islamkonferenz. Im Jahr 2022 promovierte er zur Korandidaktik. Dieser Text beruht auf einem in Zeitschrift für praktisch-theologisches Handeln, Lebendige Seelsorge, Islam, Heft 4/2019 veröffentlichtem Text, Erstveröffentlichung im Demokratischen Salon im September 2019.)

Zum Weiterlesen:

Bauer, Thomas, Die Kultur der Ambiguität. Eine andere Geschichte des Islams. Berlin 2011.

Bauknecht, Bernd Ridwan, Islamischer Religionsunterricht im Spannungsfeld zwischen den Institutionen, in: Bülent Ucar (Hg), Islamischer Religionsunterricht zwischen authentischer Selbstverortung und dialogischer Öffnung, Frankfurt/M. 2011, 407-424.

Bauknecht, Bernd Ridwan, Salafismus – Ideologie der Moderne, bpb (Bundeszentrale für politische Bildung) – Infoaktuell 29/2018.

Benjamin, Walter, Zur Kritik der Gewalt und andere Aufsätze, Frankfurt/M. 2015.

Benslama, Fethi, Der Übermuslim. Was junge Menschen zur Radikalisierung treibt, Berlin 2017.

Bobzin, Hartmut, Mohammed, München 2002.

Bobzin, Hartmut, Der Koran. Eine Einführung, München 2007.

Bourdieu, Pierre, Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft, Frankfurt/M. 1982.

Buber, Martin, Ich und Du, Stuttgart 2008.

Edler, Kurt, Islamismus als pädagogische Herausforderung, Stuttgart 2018.

Mernissi, Fatema, Der politische Harem, Mohammed und die Frauen, Daǧyeli Verlag, Frankfurt 1989.

Radtke, Frank-Olaf, Lob der Gleich-Gültigkeit. Zur Konstruktion des Fremden im Diskurs des Multikulturalismus, in: Uli Bielefeld (Hg), Das Eigene und das Fremde. Neuer Rassismus in der Alten Welt? Hamburg 1992, 79-96.

Rieplhuber, Rita, Die Stellung der Frau in den neutestamentlichen Schriften und im Koran, Altenberge 1986.

Schmidt-Leukel, Perry, Religious Pluralism and Interreligious Theology. The Gifford Lectures – an Extended Edition, New York 2017.

Seidensticker, Tilman, Islamismus. Geschichte, Vordenker, Organisationen. München 2014.

Uslucan, Haci-Halil, Abschlussbericht zur wissenschaftlichen Begleitung der Einführung des islamischen Religionsunterrichts (IRU) im Land Nordrhein-Westfalen, Essen 2018.