Bildungsziel Demokratie

Zehn Thesen zur Zukunft der politischen Bildung

„Ghandi erkannte ähnlich wie Nietzsche, dass im Zeitalter des Pluralismus und der multiplen Perspektiven bereits die Tendenz zu einem Zeitalter des Nihilismus steckte – wo der Mangel an einer Gemeinsamkeit des Verständnisses, des Sinns und der Gemeinschaft das globale Dorf zum Schauplatz des globalen Bürgerkrieges macht. Gandhi erkannte auch – wie es die Philosophin Martha Nussbaum formuliert hat – dass die demokratische Politik lernen muss, die innere Welt der Menschen zu kultivieren, jeden einzelnen Bürger mit der Kraft auszurüsten, dass er der Leidenschaft nach Dominanz widerstehen und die Wirklichkeit und Gleichheit anderer akzeptieren kann.‘“ (Pankaj Mishra, Gandhis Vermächtnis, in: Lettre International 126, 2019)

Der Hintergrund: An der University of Ghana wurde eine Büste Gandhis entfernt, in Südafrika eine Statue beschädigt, in Indien werden Menschen aus dem Umfeld seines Mörders geehrt. Die Diagnose von Pankaj Mishra: Aktuelle politische Debatten werden nicht mit dem Ziel geführt, eine Einigung im Sinne möglichst vieler Menschen zu erreichen, sondern schließen geradezu eine solche Einigung aus.

Als Gegenpol zitiert Pankaj Mishra Gandhi: „Wir verschließen die Türen der Vernunft, wenn wir uns weigern, unseren Gegnern zu lauschen, oder ihnen zwar zuhören, sie dann aber anschließend verspotten. Wenn die Intoleranz habituell wird, riskieren wir, die Wahrheit nicht mehr zu sehen.“ Gandhi befürchtete, als er im Jahr 1925 diese Sätze schrieb, dass demokratische Staaten „offen totalitär werden“. Er begründet dies mit bestehenden und andauernden „Ungleichheiten, die auf Besitz oder Besitzmangel, Farbe, Rasse, Glaube oder Geschlecht beruhen“. Demokratie könne sich nicht durchsetzen, „solange der Abgrund zwischen den Reichen und den hungrigen Millionen weiter existiert.“

Aus heutiger Sicht könnten diese Sätze Gandhis und Mishras als Grundlage einer sozialliberalen Demokratie gelesen werden, einer Demokratie, in der Liberalismus und Sozialstaat nicht Gegensätze sind, sondern sich gegenseitig bedingen und voraussetzen. Als Grundlage eines Sozialstaats müssten heute darüber hinaus die Sustainable Development Goals genannt werden. Gerechtigkeit übergreift Generationen und Ländergrenzen. Dann wäre das Zusammenspiel materieller Sicherheit und persönlicher Freiheitsrechte komplett.

These 1: Der Ort der Politischen Bildung ist immer mehr die informelle Bildung

Politische Bildung findet nicht nur in Schulen, Universitäten oder Volkshochschulen statt. Sie findet informell statt, im privaten wie im öffentlichen Raum, täglich.

Der private Raum dominiert, wenn – wie Studien plausibel belegen – die Menschen heute selbst dort, wo sie alle Zugang zu formeller Bildung haben, mehr als 70 % ihres Wissens in informellen Bildungsprozessen erwerben, in den Medien, in Peer Groups, in sozialen Netzwerken, durch das, was man so aufschnappt, durch das, was sich wie ein Lauffeuer verbreitet oder auch durch Botschaften, die in abgeschotteten und sich abschottenden Zirkeln vagabundieren. Denkbar wäre die These: Je schwieriger der Zugang zu formeller und nicht-formeller Bildung, desto höher die Bedeutung und Wirkung informeller Bildung.

Internet und soziale Netzwerke verwischen die Grenzen zwischen privatem und öffentlichem Raum. Pankaj Mishra: „Twitter und Facebook haben die alte Technologie, die noch eher Informationen verbreitete, dezentralisiert. Jedermann kann über Ereignisse berichten und Meinungen und Wahrnehmungen erschaffen, ohne dass es irgendeines Gefühls der Verantwortlichkeit bedürfte. Und jedermann kann sich irgendeinem der kämpfenden Stämme dort draußen anschließen und für dessen Position kämpfen – tatsächlich ist Twitter ein Schlachtfeld, auf dem rund um die Uhr der Kampf tobt.“

These 2: Politische Bildung muss sich öffnen – raus auf die Marktplätze

Wir sind die „Guten“ – das ist das Mantra vieler Akteur*innen der politischen Bildung, die sich für den Klimaschutz, für die Menschenrechte, für die Rechte welcher Minderheit auch immer, gegen illiberale Politik einsetzen. Eine ständige Parole angesichts der Wahlerfolge der AfD lautet: wir brauchen mehr politische Bildung, wir brauchen Politikunterricht in den Schulen. Westdeutsche sprechen auch gerne in diesem Sinne über die Ostdeutschen.

„Wir sind die Guten“ – dieses Mantra motiviert Bürger*innen, sich zu welcher politischen Frage auch immer zu positionieren. Gerade junge Menschen – so ein Ergebnis beispielsweise der Shell-Jugendstudie 2019 – interessieren sich für Politik. Im öffentlichen Raum, auf den Straßen äußern sich Menschen, von denen vor einigen Jahren niemand gedacht hätte, dass sie sich jemals politisch äußern würden. Die Teilnahme an Demonstrationen ist heute relativ einfach, vor allem dann, wenn diese dezentral organisiert sind. Ein wenig erinnert dies an die Entstehungszeit der sogenannten „Ostermärsche“. Das gilt für Fridays for Future, Extinction Rebellion, Ende Gelände oder #unteilbar, auch für Gruppen wie Maria 2.0 in der katholischen Kirche. Das ist die eine Seite. Die andere Seite zeigen PEGIDA und sogenannte „Querdenker“-Demonstrationen, die in der Regel Gegenveranstaltungen der erstgenannten Seite motivieren.

Dieses öffentliche Engagement ist eine Chance, auch für die politische Bildung. Dialog über Konflikte und Proteste könnte mehr Verständnis und Respekt schaffen. Ängste, Ignoranz und Verweigerung des Gesprächs ähneln eher der gängigen Interpretation der Politik der berüchtigten drei Affen, obwohl diese vielleicht viel schlauer sind als manche Menschen, denn jeder der drei behält zwei Sinne offen. Das wäre eine andere Interpretation des Bildes: Multiperspektivität! Nur gemeinsam bekommen wir ein vollständige(re)s Bild. Politische Bildung wäre meines Erachtens erfolgreicher, wenn sie sich auf die Marktplätze einließe, auch auf die Marktplätze im Internet. Eine Bildungseinrichtung könnte vor Ort kontroverse Themen moderieren, nicht neutral, aber unvoreingenommen.

These 3: Der freiheitlich-demokratische Rechtsstaat ist nicht verhandelbar

Die AfD fordert von der Schule, von Journalist*innen immer wieder Neutralität. Jede Äußerung, die sie als Kritik an ihrer Programmatik verstehen will, habe zu unterbleiben. In einigen Ländern hatte die AfD vor etwa vier Jahren Meldeportale eingerichtet, über die Eltern und Schüler*innen Lehrer*innen anzeigen sollten, die sich kritisch zu ihren Positionen äußerten. Mit ähnlichen Anliegen wurden in dieser Zeit türkische und polnische Generalkonsulate bei Landesministerien vorstellig. Sie forderten Neutralität gegenüber der polnischen bzw. türkischen Regierungspolitik, sprich: das Unterlassen von jedem Widerspruch gegen ihre Politiken.

Die KMK hat sich eindeutig positioniert: Sie hat im Dezember 2018 die Meldeportale verurteilt und festgestellt: Der Beutelsbacher Konsens fordert mitnichten Neutralität, sondern klare Kante „im Geiste der Demokratie“. Ein Zitat aus der KMK-Empfehlung zur Demokratie: „Werden in der Schule kontroverse Thematiken behandelt, haben Lehrkräfte die anspruchsvolle Aufgabe, den Unterrichtsgegenstand multiperspektivisch zu beleuchten, zu moderieren, bei Bedarf gegenzusteuern, sowie Grenzen aufzuzeigen, wenn diese überschritten werden. Voraussetzung für die Umsetzung des Beutelsbacher Konsenses ist somit eine Grundrechtsklarheit und ein entsprechendes Selbstbewusstsein der Lehrkräfte.“

Eine Gleichberechtigung demokratischer und antidemokratischer Positionen gibt es nicht. Verletzende und stigmatisierende Äußerungen müssen zurückgewiesen, Invektiven gegen die freiheitlich-demokratische Grundordnung muss widersprochen werden. Die Menschenwürde ist unantastbar. Der freiheitlich-demokratische Rechtsstaat ist nicht verhandelbar. Alles andere ist diskutabel.

These 4: Zu (fast) jeder Frage gibt es eine Gegenfrage

Es hilft nicht, diejenigen, die illiberale Ansichten äußern, mit R-Wörtern, als „Rechte“ und „Rassisten“, oder mit dem F-Wort, als „Faschisten“ zu beschimpfen. Dies führt nur dazu, dass die Beschimpften sich verbal distanzieren, aber in ihren Einstellungen nur bestärkt fühlen. Vielleicht war der Versuch von Frank Richter, damals als Leiter der Landeszentrale für politische Bildung in Sachsen, heute Landtagsabgeordneter der SPD in Sachsen, richtig, Akteur*innen von PEGIDA den Dialog anzubieten. Vielleicht war es richtig, dass sich Sigmar Gabriel in eine solche Versammlung hineinsetzte. Ich plädiere nicht dafür, Björn Höcke oder Götz Kubitschek einzuladen. Es wäre aber wichtig, mit denen zu sprechen, die deren Versammlungen besuchen.

Elisabeth Kagermeier hat in der ZEIT Ali Cans #MeTwo-Initiative vorgestellt: „Ali Can ging schon 2015 auf Pegida-Demos und wollte mit Islamgegnern ins Gespräch kommen. Er richtete eine ‚Hotline für besorgte Bürger‘ ein, bei der bis heute jede Woche Leute anrufen. Jetzt will er die Menschen, die er dabei kennengelernt hat, nach Essen in sein Zentrum holen. 2017 diskutierte er vor dem Brandenburger Tor mit dem Chef der Jungen Alternativen. Danach schrieb er auf Instagram, er habe auch Positives mitnehmen können aus dem Gespräch. Eine Aussage, für die jeder CDU-Politiker einen Shitstorm kassieren würde. Ali Can steht für Dialog, und zwar mit allen, das hat er von seinen Eltern gelernt.“

Man mag den Ansatz und die Schlussfolgerungen von Ali Can oder Frank Richter naiv nennen. Aber ihr Vorbild ist jede Nachahmung wert, denn mit bloßer Verkündigung des „Guten“ ist niemandem geholfen. Vielleicht sollten Veranstaltungen, die auf Plakaten mit „N.N. spricht“ angekündigt werden, der Vergangenheit angehören. Vielleicht sollte es heißen: „Ihr*e Gesprächspartner*in“. Es gibt viele mutige Kommunalpolitiker*innen, die dies praktizieren. Diese bräuchten Ermutigung und Unterstützung auch von „ganz oben“, leider in manchen Fällen auch Polizeischutz. In solchen Formaten lassen sich vielleicht Widersprüche auflösen oder zumindest offen ansprechen.

Gelegenheiten zum Widerspruch werden leider viel zu oft verpasst. Als am Abend nach den Wahlen in Brandenburg und Sachsen eine Journalistin mutmaßte, es gäbe jetzt mit den Stimmen von CDU und AfD in Sachsen eine „bürgerliche Mehrheit“, blieb dies unwidersprochen. Warum fragte niemand, was sie mit „bürgerlich“ meinte? Eine Debatte, wie sich die Begriffe des „Bürgerlichen“ bei AfD und CDU zueinander verhalten, hätte die Unterschiede deutlich gemacht. Leider gibt es eine öffentliche Debatte darüber, was denn „bürgerlich“ sein könnte, immer noch nicht. Ähnliches gilt für den Umgang mit behaupteten Fakten: „Woher wissen Sie das?“ „Wer sagt das?“

Die Strategie von Michael Kretschmer in Sachsen zeigte, dass und wie das funktionieren kann. Er betrieb „Haustürwahlkampf“ im großen Stil. Er hat es sicherlich nicht geschafft, alle von ihm angesprochenen Menschen, die der AfD zuneigen, von ihren Positionen abzubringen, aber es gelang ihm offenbar, manche zu beeindrucken. Er schuf Vertrauen. Ein erster Schritt. Vergleichbares hat Bodo Ramelow in Thüringen getan und geschafft. Ein Ergebnis seiner Kampagne: auch unter CDU-Wähler*innen bescheinigen ihm viele, er sei ein guter Ministerpräsident. Für die SPD wäre Manuela Schwesig mit ihrem Wahlerfolg bei der Landtagswahl Mecklenburg-Vorpommern ein Vorbild. Eine ähnliche Strategie verfolgte Robert Habeck in Schleswig-Holstein. Er gewann bei der Wahl zum Bundestag 2021 sein Direktmandat in einem ländlich-konservativen Wahlkreis, alle anderen grünen Direktmandate kamen aus Großstädten.

Politiker*innen müssen auch mit denen reden, die ihnen eben nicht von vornherein zuhören wollen. Und warum sollte dies nicht auch zur Praxis politischer Bildung gehören? Damit wäre vielleicht auch ein Punkt in der ständigen Debatte um die „Meinungsfreiheit“ gewonnen. Allen Invektiven, Beleidigungen und Shitstorms von Seiten der „Rechten“ zum Trotz: Intoleranz kann man – auch wenn es schwerfallen mag – nicht mit Intoleranz bekämpfen. Wer konstruktiv diskutieren will, sollte sich mit Zwischen- und Gegenfragen zu Wort melden. Es reicht, sich zu zweit, zu dritt oder zu viert zu verabreden, auch auf das Risiko hin, niedergebrüllt zu werden. Das dürfte erheblich wirkungsvoller sein als ein Niederbrüllen wie es leider auch manche praktizieren, die sich zu den „Guten“ zählen.

Andererseits: Gewalt- und Morddrohungen, Aufmärsche vor Privatwohnungen von Politiker*innen, bewusste Ignoranz bestehender Gesetze – wie wir sie im Dezember 2021 erleben – sind nicht mehr hinnehmbar. Reden ist die eine Seite, Strafanzeigen gegen Gesetzesverstöße, gegen Gewalt sind die andere Seite einer wehrhaften Demokratie. Und wer öffentlich verkündet, dass sich hinter Gewaltaufrufen vielleicht doch nur berechtigte „Sorgen“ verbergen, macht sich mitschuldig.

These 5: Regierung und Opposition brauchen einander

Lenins Frage „Wer wen?“ lautet in der Demokratie „Wer mit wem?“ Sind demokratische Parteien wirklich untereinander alle und immer koalitionsfähig? Die neue Bundesregierung scheint Fronten aufzubrechen. Manche „rote Linie“ verschwand während der Koalitionsverhandlungen. Und vielleicht entdecken CDU und FDP eines Tages, dass auch die Linke eine demokratische Partei ist. In Berlin-Lichtenberg wählten CDU-Bezirksverordnete einen Linken zum Bezirksbürgermeister, ein kleiner Lichtblick, ansonsten regiert in der Regel das sogenannte „Hufeisen“. Bis zur Akzeptanz der Linken als demokratische Partei ist es bei CDU und FDP noch ein langer Weg.

Eine Regierung mit mehr als zwei Fraktionen ist in Deutschland ungewöhnlich. Aber warum eigentlich? Natan Sznaider hat seinem Leitartikel für die Jüdische Allgemeine vom 7. Oktober 2021 die Überschrift „Kunst des Koalierens“ gegeben. Im deutschen Parlament gibt es sechs Fraktionen, in der israelischen Knesset 13, von denen nur zwei über eine zweistellige Zahl von Mandaten verfügen, der Likud um Benjamin Netanjahu mit 30 und Jesch Atid, die Zukunftspartei, um Jair Lapid mit 17 Mandaten. Die Regierung wird in Israel von acht Parteien gebildet, der Ministerpräsident gehört nicht der stärksten Partei an, in der Mitte der Legislaturperiode ist ein Wechsel vorgesehen.

Natan Szaider nennt die von Naftali Bennett geleitete Regierung „eine Neuerfindung. Es gibt nicht viel Gemeinsames außer das Miteinander gegen Netanjahu.“ Doch bei dieser reinen Anti-Haltung kann es natürlich mit der Zeit nicht bleiben. „Bei der Koalition in Israel geht es daher eher um Kategorien wie Selbsteinschätzung und Selbstwertgefühl. Das sind Fragen, die wohl auch in Deutschland eine viel größere Bedeutung haben werden als die klassischen politischen Selbstbeschreibungen. Gängige Positionen wie links, rechts oder liberal sind hier nicht mehr anwendbar, eher wohl die neue Formel der Postdemokratie.“

Das Verhältnis von Regierung und Opposition ist Indikator Nummer Eins für die Funktion einer parlamentarischen und rechtsstaatlichen Demokratie. Politische Bildung sollte das Wechselspiel zwischen Regierung und Opposition, zwischen Regierung und Zivilgesellschaft, zwischen Parteien und außerparlamentarischen Initiativen immer wieder thematisieren. Mehrheiten können wechseln, die Regierenden verdienen ebenso Respekt wie die Opponierenden, und beide sind keine homogenen Gruppen. Auch hier gilt das Spiel der Gegenfrage, institutionalisiert in der Gewaltenteilung. „Wer mit wem?“ ist keine exkludierende Frage, sie inkludiert, bei Wahrung der Grundprinzipien des freiheitlich-demokratischen Rechtsstaats. Ein gehöriges Maß an Institutionenkenntnis gehört dazu, aber dies erwirbt niemand ausschließlich auf der Schulbank. Institutionenkenntnis muss sich in der Praxis bewähren. Politische Bildung muss Wege finden, Menschen die Erfahrung demokratischer Prozesse in der Praxis zu ermöglichen.

These 6: Politiker*innen brauchen Mut

Bernd Ulrich plädierte im Oktober 2019 in der ZEIT in dem Artikel „Von der Angst diktiert“ für eine Politik, die sich nicht von der Angst bestimmen lässt, Wähler*innen zu verprellen. Er verwies auf die Entscheidungen zur Westbindung, zur Wiederbewaffnung, zur Ostpolitik, die alle nur mit knappen, aber immer demokratischen Mehrheiten durchgesetzt werden konnten, und forderte dies im Zweifel für den Klimaschutz.

Zwei Jahre später, kurz vor der Bundestagswahl, schrieb Bernd Ulrich gemeinsam mit Hedwig Richter in der ZEIT, dass offenbar „Zumutungsfreiheit zum zentralen Kriterium demokratischer Politik“ geworden sei.“ Sie fragten, wie „dieses Gebot der maximalen Zumutungsfreiheit aller Politik“ entstanden sei: „Diese Idee von der konsumierbaren Demokratie, die Reduktion des Staates auf seine Dienstleistung?“ Ihre Analyse: „Und darin liegt der große Frevel der Politik systematischer Beschwichtigungen: Sie nimmt den Wählenden die Chance, gegen den eigenen inneren Schweinehund zu optieren. Und sie bietet nicht an, was in diesen Zeiten der großen Transformation am nötigsten ist: eine redliche Politik der Zumutungen, um den Kampf mit den Krisen aufzunehmen. Und womöglich sogar zu gewinnen.“

Das sah die GroKo anders. Als sie ihre Beschlüsse zum Klimaschutz verkündete, nannte sie sie „das maximal Mögliche“, zu einem Zeitpunkt, zu dem sie noch mit niemandem darüber gesprochen hatte, was denn maximal möglich und was unmöglich wäre, geschweige denn es jemandem erklärt hätte. Das „maximal Mögliche“ erschien als gefühlte Größe vorauseilenden Gehorsams gegenüber einer Fiktion von Bürger*innenwillen. Mit Bürger*innenbeteiligung hat das nichts zu tun.

Politische Bildung könnte solche Blockaden und Selbst-Blockaden aufbrechen helfen, durch Einmischung und Moderation, auch bei hoch kontroversen Themen. Sie könnte Menschen miteinander ins Gespräch bringen, die von selbst nicht auf die Idee kämen, dass sie miteinander sprechen sollten und könnten. Bürger*innenbeteiligung ist die eine Seite der Medaille, Bereitschaft zur Entscheidung und auch zu diesen Entscheidungen zu stehen die andere. Die Geschichte der Krisenbewältigung während der COVID-19-Pandemie ist ein Lehrstück für eine Politik, die so zumutungsfrei wie möglich agieren möchte, dann aber immer wieder gezwungen ist, sich Entwicklungen zu ergeben, die bei einer vorsorgenden und partizipativ angelegten Politik vermeidbar gewesen wären.

Michel Friedman brachte dies in seinem Buch „Streiten? Unbedingt!“ (Berlin, Dudenverlag, 2021) auf den Punkt: „Konsens belohnt den Opportunismus. Er belohnt die Kritiklosigkeit. Er belohnt die Beliebigkeit. Er bedroht sogar den Fortschritt. Er bedroht den Widerspruchsgeist. Er bedroht die Individualisierung des Denkens. Er bedroht den kreativen Wahnsinn.“ Und das brauchen wir heute, innen- wie außenpolitisch, „kreativen Wahnsinn“!

These 7: Politische Bildung ist keine Besserwisserei

Andreas Voßkuhle, ehemaliger Präsident des Bundesverfassungsgerichts, sprach anlässlich des Festaktes „100 Jahre Volkshochschule in Deutschland“ in der Frankfurter Paulskirche über den „Bildungsauftrag des Grundgesetzes“ (nachlesbar in „Aus Politik und Zeitgeschichte“ vom 15. April 2019): „Die Mütter und Väter des Grundgesetzes vermieden es, der jungen Bundesrepublik einen paternalistischen Erziehungsauftrag zu verordnen; der Staat sollte nicht besserwisserisch belehren, von oben herab elitär bevormunden.“

Das heißt nicht mehr und nicht weniger als „Democracy First“. Den Begriff prägte in dieser Form Monika Grütters. Das Gegenstück aus dem Wahlkampf 2017 ist bekannt. Verfassungsauftrag ist nicht die Vermittlung sogenannter Kulturtechniken, so wichtig ihre Beherrschung auch immer sein mag. Das Grundgesetz schreibt nicht vor, wie viele Fremdsprachen jemand beherrschen, über welche naturwissenschaftlichen Kenntnisse jemand verfügen oder wie sich das Gymnasium von anderen Schulformen unterscheiden solle. Verfassungsauftrag ist Demokratiebildung. Bildung muss nach Jahrzehnten der Entpolitisierung endlich wieder politisch verstanden werden:

Ein Paradox: Es gab und gibt kaum mehr politische Bildung als in den Ländern, in denen Demokratie und Liberalismus keine Rolle spielen. In der DDR gab es Pflichtbesuche in Buchenwald, Staatsbürgerkunde war Pflichtfach in der Schule, Staatsfeiertage wie der 1. Mai und der Gründungstag der DDR wurden gemeinsam mit Großdemonstrationen gefeiert, bei denen die örtlichen SED-Größen von der Tribüne herabwinkten. So in anderen Ländern des sowjetischen Einflussbereichs, so in China.

Auch ursprünglich demokratisch verfasste Länder sind gegen einen solchen Missbrauch politischer Bildung nicht immun: In der Türkei, in Russland, in Ungarn und in Polen regieren Politiker*innen und Parteien, die sich wenig um Minderheitenschutz und Gewaltenteilung scheren, sondern ein majoritäres Verständnis der Demokratie pflegen. In diesen Ländern werden Schulbücher umgeschrieben, um die eigene Geschichte zu heroisieren und sich selbst von jeder Kollaboration mit welchem Feind auch immer zu exkulpieren. Oppositionelle werden diffamiert, schikaniert, verjagt oder sogar eingesperrt.

Das gilt auch für die Inanspruchnahme von Wissenschaft und Presse. Es reicht nicht aus, sich auf wissenschaftliche Ergebnisse und journalistische Recherchen zu berufen, um sich zu bestätigen, im Recht zu sein, moralisch formuliert: zu den „Guten“ gehören. Was von „wissenschaftlichem Sozialismus“ und „wissenschaftlich-technischer Intelligenz“ zu halten war, wussten in der DDR fast alle. Der Vorwurf der „Lügenpresse“ mag seine Vorbilder in der Sprache des „Schwarzen Kanals“ des Karl-Eduard von Schnitzler haben. Dort wurde alles, was USA, BRD, NATO und andere Verkörperungen des Klassenfeindes von sich gaben, der „Lüge“ bezichtigt. Die Tweets von Donald Trump klingen übrigens kaum anders als der „Schwarze Kanal“. Die „Bösen“ – das waren und sind immer die anderen.

Grundsätzlich gilt: Rechthaberei ist aggressiv, sie ist gewalttätig, aber auf längere Sicht hilft sie niemandem. Mit Gelassenheit und Hartnäckigkeit ließen sich Angriffe auf Wissenschaft und Presse leicht dekonstruieren. Politische Bildung sollte allerdings jeden Eindruck vermeiden, sie gebe die Ergebnisse jeder politischen Analyse vor. Auch die Erarbeitung wissenschaftlicher Begründungen braucht den demokratischen Dialog, der die Freiheit des anderen respektiert, mit dem Mut zum Widerspruch und der Gelassenheit, Widerspruch zu ertragen. Sie braucht das, was Thomas Bauer „Ambiguitätstoleranz“ nennt.

These 8: Die Schule könnte, wenn man sie ließe

In Veranstaltungen zu Stand und Strategie politischer Bildung wird immer gerne auf die Schule verwiesen. Da müssen alle hin, da kann (fast) niemand weglaufen. Der Schule wird oft vorgeworfen, dass es zu wenig politische Bildung gebe, dass das Fach Politik nur randständig sei, die Lehrpläne zu viel Wert auf Wirtschaft legten (das taten schon die alten Lehrpläne zur Arbeitslehre, also nichts Neues), vier von fünf Politikstunden fachfremd unterrichtet würden, in der Lehrer*innenbildung Demokratie und Politik keine Rolle spielten. Selten angesprochen wird die Frage, ob es denn so sinnvoll ist, im Fach Politik Noten zu vergeben, eine Frage, die nach dem 9. November 1989 in diversen Gremien zur Neuordnung der Bildungseinrichtungen der DDR intensiv diskutiert wurde.

Alles an dieser Kritik stimmt. Und doch stimmt sie nur zum Teil. Die Kultusministerkonferenz (KMK) ist politisch aufgeklärter als ihr nachgesagt wird. Sie beschloss anspruchsvoll differenzierende Empfehlungen zur Demokratie und zu den Menschenrechten (beide 2018), zur Erinnerungskultur (2014) sowie zwei gemeinsame Erklärungen mit dem Zentralrat der Juden (2016 und 2021). Die Botschaft: Demokratie ist der Kern einer guten Schule, ganz im Sinne des Grundgesetzes, Partizipation die Methode.

Viel wäre erreicht, wenn diejenigen, die Lehrpläne schreiben, Abituraufgaben formulieren oder Fortbildung anbieten, die KMK-Empfehlungen ernst nähmen. In der Regel ignorieren sie die KMK-Empfehlungen. Wir müssen viel mehr als bisher Schulleiter*innen ermutigen, engagierte Lehrkräfte zu unterstützen, auch dann, wenn jemand aus der Elternschaft oder aus der örtlichen Kommunalpolitik protestieren könnte. Hier hätte Schulaufsicht eine sinnvolle Aufgabe.

Und wenn es gelänge, dass Schüler*innen in ihrer Schulzeit immer wieder Gelegenheit hätten, konkrete demokratische Prozesse zu gestalten, wäre viel erreicht. Ein Beispiel: Ein Gymnasium in der Nähe von Aachen lässt Schüler*innen lokalpolitische Themen auswählen, die ihnen wichtig sind. Es werden Anträge für den Stadtrat formuliert, Gespräche mit dem Bürgermeister und den Ratsfraktionen geführt, öffentliche Aktionen durchgeführt. Im Ergebnis werden oft genug die Ideen der Schüler*innen umgesetzt, nicht immer im vollen Umfang, aber es gibt immer zumindest ein Teilergebnis. Das gibt es nicht nur dort. Die Buddy-Kinderrechteschulen und das Förderprogramm „Demokratisch handeln“ fördern und dokumentieren erfolgreiche Projekte dieser Art in allen Schulstufen und Schulformen, nicht nur in Gymnasien.

These 9: Politische Bildung braucht eine andere Förderstruktur

Eine Förderstruktur, die vorrangig Teilnehmende zählt, ist wenig geeignet, die hier skizzierten Grundlagen politischer Bildung umzusetzen. Wir müssen uns ferner von dem üblichen Gießkannenprinzip der Förderung verabschieden, das die Großen der Branche bevorzugt, die Kleinen, unter denen es viele höchst kompetente Initiativen gibt, aber an den Katzentisch der Projektförderung verweist.

Es gibt Einrichtungen, die es geschafft haben, über einen Mix von Finanziers so etwas wie eine quasi-institutionelle Förderung hinzubekommen und ihren Mitarbeiter*innen angemessene Gehälter zu zahlen, beispielsweise die Bildungsstätte Anne Frank in Frankfurt am Main. Bei vielen Initiativen ist dies jedoch nicht möglich. Die Mitarbeiter*innen sind befristet angestellt und wechseln häufig, sodass eine kontinuierliche Arbeit erheblich erschwert wird. Sie arbeiten irgendwo zwischen Ehrenamt und prekärem Beschäftigungsverhältnis, mit viel Selbstausbeutung.

Warum gibt es eigentlich keinen auf lange Sicht angelegten Demokratieförderplan wie es Kinder- und Jugendpläne gibt, auf Bundesebene und in den Ländern, warum nicht mehr institutionelle Förderung? Warum können Förderpläne nicht unter Beteiligung der Betroffenen erstellt werden, beispielsweise nach dem Modell der Planungszelle? Der neue Koalitionsvertrag enthält eine Absichtserklärung für ein „Demokratiefördergesetz“. Das hatte auch schon die Groko verabredet, doch aus der Absicht wurde nichts. Jetzt lesen wir: „Die Finanzierung sichern wir dauerhaft ab.“

These 10: Die konkrete Utopie der politischen Bildung: Empowerment

Grundrechtsklarheit braucht Gelassenheit. Carlo Strenger nannte diese Einstellung „Zivilisierte Verachtung“: „Eine Kultur der zivilisierten Verachtung beruht somit auf einer intellektuellen Selbstdisziplin, die dazu verpflichtet, Informationen zu sammeln und diese sorgfältig abzuwägen (…). Zivilisierte Verachtung ist dann angebracht, wenn Menschen sich diesen Anforderungen entziehen, weil sie es bequemer finden, Tatsachenbehauptungen zu akzeptieren, die zu ihren emotionalen oder weltanschaulichen Präferenzen passen, selbst wenn sich leicht Indizien finden lassen, die diesen Behauptungen widersprechen. Eine solche Tendenz zur kognitiven Verzerrung ist in allen Lagern zu finden“. (Carlo Strenger: Zivilisierte Verachtung – Eine Anleitung zur Verteidigung unserer Freiheit, Berlin, Suhrkamp, 2015)

Ein wenig erinnern die Worte von Carlo Strenger an die Beschreibung des Zivilisationsprozesses durch Norbert Elias. Das macht Hoffnung, denn letztlich setzten sich die Anliegen einer zivilisierten Gesellschaft immer wieder durch – barbarische Rückschläge unbenommen. Damit Demokratie und Zivilisation siegen und Barbarei verschwindet, brauchen wir politisch aktive Bürger*innen, die wissen, was sie tun.

In den Worten von Andreas Voßkuhle: „Ein Schlüssel zum status activus des Staatsbürgers ist Bildung. Bildung nicht im klassischen, die Ungebildeten ausschließenden Sinne, sondern Bildung verstanden als „Empowerment“ Das Grundgesetz will den kritischen und informierten, vor allem aber neugierigen Bürger.“

Norbert Reichel, Bonn

(Anmerkung: Der Essay beruht auf einem Vortrag am 7. Dezember 2021 in einer Veranstaltung der GEW mit Lehrkräften der Sekundarschulen in Nordrhein-Westfalen. Internetzugriffe zuletzt am 6. Dezember 2021. Titelbild: Pixabay.)

Das Leben rückwärts

Über Menschenwürde und Kinderrechte in der Pandemie

„‚Nun, ich will dich gerne anstellen‘, sagte die Königin. ‚Zwei Groschen die Woche und anderntags Marmelade.‘ / Darüber musste Alice nun doch lachen, und sie sagte: ‚Ich will doch nicht, dass Ihr mich anstellt – und außerdem mag ich Marmelade nicht.‘ / ‚Es ist sehr gute Marmelade‘, sagte die Königin. ‚Nun, heute habe ich jedenfalls gar keine Lust darauf.‘ / ‚Heute bekämst du auch keine, selbst wenn du Lust hättest, sagte die Königin, ‚denn die Regel heißt: gestern Marmelade und morgen Marmelade – aber niemals heute Marmelade.‘ / Aber manchmal muss es dann auch ‚heute Marmelade‘ sein‘, wandte Alice ein. – ‚Das kann es gar nicht‘, sagte die Königin, ‚weil es nämlich heißt: anderntags Marmelade; und heute ist ja dieser Tag und kein anderer Tag, nicht wahr?‘“ / ‚Das verstehe ich nicht‘, sagte Alice. ‚Es ist schrecklich verwirrend‘. / ‚Das kommt davon, wenn man rückwärts in der Zeit lebt‘, sagte die Königin freundlich; ‚anfangs wird man davon leicht ein wenig schwindlig.‘“ (Lewis Carroll, Alice hinter den Spiegeln, zitiert nach der Übersetzung von Christian Enzensberger, Insel Verlag 1963)

Texte zur Pandemie leiden darunter, dass sie zur Zeit des Schreibens aktuell sind, zur Zeit der Lektüre jedoch überholt. Ich wünsche mir, dass es diesem Text so ergeht und dass alle düsteren Analysen und Prognosen hinfällig sind. Dann schriebe ich einen historisch interessanten Text, eine Momentaufnahme. Wir werden sehen, ob es so kommt. Bisher war dies mit vergleichbaren Texten jedoch leider nicht der Fall.

Lasset uns testen

Marie Schmidt variierte „Alice hinter den Spiegeln“ und nannte ihren Essay „Alice hinter den Masken“ (erschienen am 12. Mai 2020 in der Süddeutschen Zeitung). Wir erinnern uns: die erste „Welle“ der Pandemie flaute ab, von einer zweiten, dritten oder vierten „Welle“, von möglichen Mutanten, die mit Buchstaben des griechischen Alphabets bezeichnet werden sollten, wollte niemand etwas hören. Die Rückkehr zum gewohnten Alltag, zur „Normalität“ – das versprachen die meisten Politiker*innen. Nur einige Virolog*innen und Karl Lauterbach warnten. Mit der „Normalität“ ist es – wenn wir Marie Schmidt glauben wollen – wie mit Alices „Marmelade“: „Normalität war vor der Krise und wird nach der Krise sein, aber heute gibt es niemals Normalität.“ Und viele Kinder dürften den Eindruck gewinnen, sie lebten in einer Endlosschleife, „rückwärts in der Zeit“, eine Art Murmeltier-Gefühl, nur eines scheint gewiss, der nächste „Lockdown“.

Heute – im Spätsommer 2021 – wissen wir mehr als im Mai 2020. Es gab eine Fußballeuropameisterschaft mit Zuschauer*innen in den Stadien und beim Public Viewing, es gibt Urlaubsflüge in alle Welt – aber wie schaut es aus für Kinder und Jugendliche? Gilt für sie die UN-Kinderrechtskonvention? Der Vorrang des Kindeswohls vor allen anderen Anliegen? Zumindest verkünden viele Politiker*innen immer wieder, dass sie Schulen und Kindertageseinrichtungen als letzte schließen und als erste wieder öffnen wollten, „möglichst“, wie es der nach den Umfragen Ende Juni (noch) aussichtsreichste Kandidat auf das Bundeskanzleramt in seiner bewährt vorsichtigen Art verkündete.

Seit Anfang des Jahres 2021 verkünden die Landesregierungen einmütig für Schulen und Kita das Mantra: „Lasset uns testen“. Immerhin erinnert eines der Testformate ein wenig an Marmelade, der Lolly-Test. Es klingt ein wenig nach „Newspeak“, aber die Kinder, die Erzieher*innen, die Lehrer*innen, die Eltern, sie alle fügen sich, sie grummeln, aber es wird fleißig getestet.

Andererseits: Nichts Genaues weiß man nicht. Ob und wann Kinder unter 12 Jahren geimpft werden können? Ungewiss. Ob es normalen Schulbetrieb, Regelbetrieb in Kindertageseinrichtungen geben wird, und wenn ja, ab wann? Ebenso ungewiss. Long-COVID? Erstrecken sich Langzeitfolgen über einige Monate, über Jahre oder vielleicht auf Dauer? Ungeklärt. Und was ist mit all den Kollateralschäden des Lockdowns, der Maskenpflicht, des Abstandsgebots? All das, was der Bekämpfung der Pandemie dient, hat Nebenwirkungen, vor allem psychische, die sogar zur Hauptwirkung werden können. Über solche Folgewirkungen lesen wir zurzeit – im Sommer 2021 – fast täglich. Was ließe sich tun? Nichts Genaues weiß man nicht, teste sich wer kann.

Democracy First?

Vielleicht lohnt ein Blick ins Grundgesetz. Andreas Voßkuhle, ehemaliger Präsident des Bundesverfassungsgerichts, sprach in der Frankfurter Paulskirche über dessen „Bildungsauftrag“ (nachlesbar in „Aus Politik und Zeitgeschichte“ vom 15. April 2019): „Ein Schlüssel zum status activus des Staatsbürgers ist Bildung. Bildung nicht im klassischen, die Ungebildeten ausschließenden Sinne, sondern Bildung verstanden als „Empowerment“ Das Grundgesetz will den kritischen und informierten, vor allem aber neugierigen Bürger.“

Das Schlüsselwort ist „Empowerment“. Der „Bildungsauftrag des Grundgesetzes“ ist Befähigung und Ermutigung zur Wahrnehmung eigener Verantwortung, zu Partizipation und Engagement in der Demokratie, unabhängig davon, ob in einer formalen Bildungsinstitution, auf dem informellen Weg über Medien, welcher Art auch immer, oder dem nicht-formalen Weg außerschulischer Bildung, in Jugend- und Erwachsenenbildung, in Volkshochschulen, Familienbildungsstätten oder Einrichtungen der offenen Jugendarbeit. „Die Mütter und Väter des Grundgesetzes vermieden es, der jungen Bundesrepublik einen paternalistischen Erziehungsauftrag zu verordnen; der Staat sollte nicht besserwisserisch belehren, von oben herab elitär bevormunden.“

Die Kultusministerkonferenz (KMK) beschloss 2018 Empfehlungen zur Demokratie und zu den Menschenrechten. Diese geben der „Partizipation“ und – auch wenn der Begriff selbst nicht verwendet wird – dem „Empowerment“ einen großen Stellenwert. Historische und politische Bildung sollen einander kongenial ergänzen. Der Beutelsbacher Konsens fordert mitnichten Neutralität, sondern klare Kante. KMK 2018: „Werden in der Schule kontroverse Thematiken behandelt, haben Lehrkräfte die anspruchsvolle Aufgabe, den Unterrichtsgegenstand multiperspektivisch zu beleuchten, zu moderieren, bei Bedarf gegenzusteuern, sowie Grenzen aufzuzeigen, wenn diese überschritten werden. Voraussetzung für die Umsetzung des Beutelsbacher Konsenses ist somit eine Grundrechtsklarheit und ein entsprechendes Selbstbewusstsein der Lehrkräfte.“

Die KMK ist mit ihren Empfehlungen fortschrittlicher als ihr allgemein nachgesagt. Aber sie ist auch verantwortlich für die schon lange wirkende schleichende Entpolitisierung von Bildungspolitik, nicht zuletzt eine Folge der sogenannten „empirischen Wende“ nach Erscheinen der ersten PISA-Studie. Was Bildung leistet, dokumentieren PISA, VERA, IGLU? Doch was wissen wir über Demokratie, „Empowerment“? Die Chance zur Beteiligung an einer neuen Runde der International Civic and Citizen Educationship Study (ICCS) hat die KMK leider verpasst.

Verfassungsauftrag ist nicht die Vermittlung sogenannter Kulturtechniken, so wichtig das sein mag. Das Grundgesetz schreibt nicht vor, wie viele Fremdsprachen jemand beherrschen, über welche naturwissenschaftlichen Kenntnisse jemand verfügen oder wie sich das Gymnasium von anderen Schulformen unterscheiden solle. Verfassungsauftrag ist Persönlichkeitsbildung. Bildung muss endlich wieder politisch verstanden werden. Was beschloss die KMK? „Eine rechtsstaatlich verfasste Demokratie ist nicht selbstverständlich. Sie musste und muss immer wieder erlernt, erkämpft, gelebt und verteidigt werden.“

Pandemische Bildungspolitik

Nur schade, dass die 16 Bildungsminister*innen der 16 Länder mehr oder weniger im Einklang die von ihnen beschlossenen Grundsätze ignorieren. Es war nicht wichtig, ob sich Kinder und Jugendliche in der Schule wohl fühlten, ob sie gerne lernten und in der Schule gemeinsam aufwachsen konnten, Hauptsache, es wurde geprüft. Und so trafen sich junge Menschen in Messehallen, um an weit voneinander entfernten Tischen das, was sie sich – oft nur mit Hilfe der Eltern und boomender Online-Nachhilfeinstitute – selbst haben beibringen müssen, prüfungsordnungsgemäß abzuliefern. Wie gesagt: „Lasset uns testen“.

In den Jugendministerien sah es nicht anders aus. Es wurde in einem Bundesland als großer Erfolg verkauft, dass alle Kinder bis zur Sommerpause 2020 zwei Tage – nicht zwei Tage in der Woche, sondern zwei Tage in sechs Wochen – ihre Kindertageseinrichtung besuchen durften und dass den Eltern erlaubt wurde, die Kinderbetreuung gemeinsam mit Nachbar*innen selbst zu organisieren. Der Besuch der KiTa wurde für viele so etwas wie ein Zoobesuch. Zur Erinnerung: der Rechtsanspruch auf Kindertagesbetreuung für Kinder über 3 Jahren wurde 1996 eingeführt, der Rechtsanspruch für Kinder unter 3 Jahren 2013, der Rechtsanspruch für Grundschulkinder ist für das Jahr 2026 geplant.

Manche Politiker*innen sagten sehr deutlich, dass es bei der Sicherung des Präsenzunterrichts in den Schulen darum gehe, dass Eltern ungestört von betreuungs- und beschulungsbedürftigen Kindern ihren Beruf ausüben könnten, im Betrieb, im sogenannten Home-Office. Hauptsache, die Wirtschaft läuft, einschließlich der Rüstungsbetriebe, nach deren Berechtigung im Vergleich zu Schulen ein Journalist im Herbst 2020 den Pressesprecher der Bundesregierung fragte. Der wich aus, aber das ist letztlich Inhalt seiner Jobbeschreibung.

Karl Lauterbach behielt recht: „Als ich zu Beginn der Pandemie davor gewarnt habe, dass wir anderthalb Jahre keinen regulären Unterricht werden haben können, bin ich ausgelacht worden. Monatelang habe ich darauf gedrängt, in Luftfilter, Digitalunterricht, zusätzliches Lehrpersonal und gute Konzepte für Wechselunterricht zu investieren. So etwas hätte aber eben Geld gekostet. Das war es der Gesellschaft offenbar einfach nicht wert.“ (Karl Lauterbach, zitiert nach: Ulrich Bahnsen: Zu Unrecht verdächtigt, in: Die ZEIT 2.6.2021)

Karl Lauterbach wird oft mit Kassandra verglichen. Ich vergleiche ihn lieber mit dem von Jeff Goldblum verkörperten Chaostheoretiker Dr. Ian Malcom in „Jurassic Parc“, der vor sich hin seufzt: „I hate being right all the time.“ Der wirtschaftliche Erfolg eines Themenparks ist eben wichtiger, und mit den spektakulären Nachzüchtungen finden sich Kriminelle ein, die die Echsen – so im fünften Film – als Waffe einsetzen möchten und sie daher – je gefährlicher, desto teurer – an diverse Warlords dieser Welt versteigern. Das Ergebnis: am Ende des fünften Films sind die Saurier, auch die gefährlichen, frei, denn sie haben ja auch ein Recht auf Leben, befindet ein junges Mädchen, das wie die Saurier auf dem Wege des Klonens auf diese Welt gekommen ist. Der sechste Film, der für 2022 angekündigt ist, wird daran anknüpfen. Meine Frage: was geschieht nach der Delta-Variante? Das griechische Alphabet hat viele Buchstaben.

Kollateralschäden

Die Kollateralschäden für junge Menschen sind erheblich. Viele liegen verletzt am Rande der Strecke, die der Drache „Pandemie“ bereits zurückgelegt hat. Diese sich in Deutschland abzeichnenden Kollateralschäden sind noch die harmlose Variante der sozialen Folgen der Pandemie. Wir sind auf dem Weg zu einem Bildungsproletariat, weltweit, auch in Deutschland, in Europa. Weltweit haben bereits etwa 33 Millionen Kinder, Jugendliche, Studierende ihren Bildungsweg abgebrochen. Armut steigt, Reichtum wächst, so Ergebnisse der von OXFAM am 25. Januar 2021 vorgestellten Studie „Das Ungleichheitsvirus“.

Inzwischen gibt es weitere Studien, denen wir entnehmen, dass jedes vierte Kind unter Depressionen leidet. Die Akutstationen der Psychiatrie sind überfüllt, Wartezeiten für eine psychotherapeutische Behandlung werden immer länger, all dies ein Ergebnis der Politik der Krankenkassen. Jahrzehntelang wurde die Zahl der Kassensitze für Psychotherapeut*innen knappgehalten und es sieht nicht so aus, als wären Politik und Krankenkassen geneigt, dies zu ändern. Offenbar kennen sie den umfassenden Gesundheitsbegriff der WHO nicht, der physische und psychische Gesundheit benennt.

Ich wage nicht vorherzusagen, ob wir tatsächlich die von manchen beschworene „Generation Corona“ – so auch der Titel eines 2021 bei Beltz / Juventa erschienen Sammelbandes, herausgegeben von Dieter Dohmen und Klaus Hurrelmann) bekommen, aber ich wage zu sagen, dass wir dringend eine Bestandsaufnahme brauchen, die deutlich über Infektionszahlen und Impfstofflieferungen hinausgeht. Wir müssen über den Anstieg von Hartz-IV-Empfänger*innen unter den Kulturschaffenden und den Soloselbstständigen sprechen, über Insolvenzen in der Gastronomie, von Textilgeschäften. Und „Education First“! Es geht um verhinderte Bildungschancen. Ich benutze bewusst den Begriff „verhindert“ und nicht den in der Regel verwendeten Begriff „verpasst“. Die Kinder, die Jugendlichen, deren Eltern trifft keine Schuld. Solche Schuldzuweisungen, wie wir sie aus Vergangenheit und Gegenwart kennen, sind nicht mehr und nicht weniger als das Eingeständnis eigener Inkompetenz.

Erstaunlich mag sein, dass zunächst nur vier Dinge in der Bildungspolitik eine Rolle spielen:

• Die Frage nach einem flächendeckenden Einsatz von Luftfiltern, der vor allem von Eltern gefordert wird: ob Luftfilter helfen, ist umstritten. Immerhin machen sie Lärm.
• Die digitale Ausstattung der Schulen: die Frage ist berechtigt, warum die KMK zwar 2016 eine Strategie mit dem anspruchsvollen Titel „Bildung in der digitalen Welt“ beschlossen hat, die Länder seitdem jedoch kaum an deren Umsetzung gearbeitet haben.
• Die Bürokratie: die Bundeskanzlerin machte am 26. Januar 2021 in Davos die Bürokratie für alles, was im Jahr 1 der Pandemie nicht geschah, verantwortlich. Es ist allerdings schon bemerkenswert, wenn Politiker*innen sich über eine Bürokratie beklagen, die sie geschaffen haben. Bürokratie bietet viele Instrumente, mit denen Probleme angegangen werden können, aber ohne Vorgaben und Spielräume – beide Begriffe gehören zusammen – geht es nicht. Bürokratie baut niemand ab, indem Personal abgebaut wird, sondern indem Vorgaben und Spielräume klar definiert werden. Auskömmliche Personalausstattung kommt hinzu, doch fehlt diese in vielen Kommunen.
• Der vierte Punkt klingt pädagogisch, ist es aber nicht: die sogenannten „Aufholprogramme“, die Bund und Länder inzwischen kurz vor der Sommerpause 2021 auf den Weg brachten, betreffen fast ausschließlich sogenannte Kernfächer, Deutsch, Mathematik, Fremdsprache. Alles andere ist wohl Nebensache. Abgesehen davon: es geht nur um die Klassen, in denen Prüfungen anstehen.

Der Schlaf der Ahnungslosen

Das Jahr 2020 wurde verschlafen, vorsorgende Politik Fehlanzeige. Und so gibt es immer wieder denkwürdige Nachrichten, beispielsweise die, dass drei Kinder auf dem Sofa sitzen und gemeinsam Papas Smartphone nutzen, weil es kein anderes Gerät gibt, dass ein Kind in der Woche eine digitale Unterrichtsstunde hatte (die Sportstunde?). Das sind keine polemisch genutzten Einzelfälle, das sind reale Begebenheiten, die sich endlos fortsetzen ließen. Der eigentliche Skandal liegt jedoch darin, dass Schulen, die in der Lage sind, ein differenziertes Hybridkonzept durchzuführen, von der Schulaufsicht daran gehindert wurden.

Schule ist offenbar in den Köpfen mancher Politiker*innen zu einer Qualifikationsmaschine verkommen, Kindertageseinrichtungen und außerunterrichtlichen Ganztagsangebote zu einer bloßen Betreuungsmaschine. Aber vielleicht ist das nur ein Trend, den es ohnehin schon gab und den die Pandemie nun sichtbar macht. Hannes Soltau war nicht der einzige, der „Kreativität, Neugierde und Fantasie“ vermisste. Sein Fazit in einem am 10. Januar 2021 im Tagesspiegel veröffentlichten Artikel: „In effizienz-, kompetenz- und outputorientierten Schulen ächzen Lehrerinnen und Lehrer seit Jahren unter einem enormen Druck durch Evaluationsmethoden, Digitalisierungsvorhaben, Vergleichbarkeitswahn und latenter PISA-Fixiertheit.“

Vielleicht hätten die für Bildung verantwortlichen Minister*innen auf einen ihrer großen Vorgänger hören sollen, der am 18. Juni seinen 90. Geburtstag feierte, den ehemaligen bayerischen Kultus- und Wissenschaftsminister Hans Maier: „Ich habe da immer die Ursprungsbedeutung von ‚schola‘ im Kopf behalten: Muße. Die große Expansion der Bildungszugänge und -abschlüsse hat neben viel Gutem auch Negatives mit sich gebracht: Man hat die Schule fast nur noch als Hinführung zu einem größeren Lebenszeiteinkommen betrachtet. Aber das ist falsch: Schule muss auch in sich einen Wert haben.“

Eine vorläufige Bestandsaufnahme

• Wir erleben – zu Beginn des Schuljahres 2021/2022 – Kinder, die in der Kindertagesstätte zwei Jahre lang weder kontinuierlich sprachlich gefördert wurden noch grundlegende Regeln des alltäglichen Lebens erlernten. Zu diesen Alltäglichkeiten gehört nicht nur regelmäßige Hygiene (Stichwort Händewaschen), sondern auch vieles andere, von der Verkehrserziehung bis zu ordentlichen Tischsitten, die ein beträchtlicher Anteil von Kindern nicht mehr zu Hause lernt, dazu gehört friedlicher und konstruktiver Streit, auch die Erfahrung einer Streitschlichtung.
• Wir erleben Kinder, die zwei Jahre lang weder flüssig lesen noch schreiben gelernt haben. Vor allem diejenigen, die dringend Förderung in der Schule bräuchten, haben den Anschluss verloren und werden ihn wahrscheinlich nie wiedererlangen. Kinder, die nicht genug Deutsch haben lernen können, um dem Unterricht folgen zu können, haben in den beiden Jahren Vieles wieder verlernt. Gelegenheit, das Gelernte zu erproben, hatten sie nicht.
• Es gibt Kinder und Jugendliche, die 20 bis 30 Kilo zugenommen haben, weil sie sich kaum bewegt und dank fehlender Verpflegung in der Schule fehlernährt haben. Abgesehen davon bieten das gemeinsame Mittagessen, vielleicht auch das gemeinsame Frühstück, sowie die gemeinsamen Aktivitäten im unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Schulsport Gelegenheit zur Entwicklung grundlegender sozialer Fertigkeiten und Verhaltensmuster, die in der Einsamkeit des sogenannten „Homeschooling“ nicht entwickelt und nicht gepflegt werden können.
• Der rudimentäre Sportunterricht, der, vor allem in den Grundschulen, ohnehin schon durch viele fachfremde Lehrkräfte leidet, lässt sich nicht per Videokonferenz mit Yoga-Matte kompensieren. Bewegung, Spiel und Sport im Ganztag, Schwimmunterricht fielen aus, Bäder und Sportanlagen blieben gesperrt. Die Zahl der Kinder, die mit Eintritt in die weiterführende Schule nicht sicher schwimmen gelernt haben, dürfte sich deutlich erhöht haben. Die eine Stunde Bewegung, die jeder Mensch nach den Erkenntnissen der Sport- und Gesundheitswissenschaft täglich haben sollte? Undenkbar.
• Das Klassenorchester, der Besuch des Jugendtheaters, einer Gedenkstätte, der Weg in die Natur, das Praktikum im Betrieb, im Krankenhaus oder Altenheim – all dies fand nicht statt und so verschwindet ein wesentlicher Teil von Schule. Schule als Lebensraum scheint der Vergangenheit anzugehören. Ganztagsangebote fanden nur sporadisch statt, sodass wir uns von dem Ziel einer kohärenten Ganztagsbildung weit entfernt haben.
• Wenn ich berichte, das Abholen eines Zeugnisses würde zum Wandertag erklärt, könnte der Eindruck entstehen, ich verfasse eine Satire. Ist es nicht. Wandertage, Ausflüge, Klassenfahrten gehören zum Bildungsangebot jeder guten Schule, sollten sie zumindest. Es müssen ja nicht gleich Skifreizeit oder Klassenfahrt in eine europäische Hauptstadt sein, in der Umgebung jeder Schule gibt es viel zu entdecken, doch nicht einmal das haben Kinder und Jugendliche kennenlernen dürfen. Nur am Rande: es gab schon immer in Hamburg-Wilhelmsburg oder in Köln-Chorweiler Kinder, die nicht wussten, dass es in ihrer Stadt einen Zoo gibt.
• Es gibt Kinder, die ihre Lehrer*innen kaum, einige die sie nie gesehen haben, sie nicht einmal mehr mit Namen kennen, aber sämtliche Figuren ihres Lieblingscomputerspiels voneinander unterscheiden können. Ein gutes Gedächtnis haben diese Kinder – das wäre doch ein Potenzial – aber wie holen sie auf, was sie nicht haben lernen können? Wie gewinnen sie Vertrauen zu Lehrer*innen, die sich im sogenannten „Lockdown“ nicht um sie gekümmert haben. Boris Hermann schreib darüber in einem Text mit dem sarkastischen Titel: „Große Pause“.
• Schule ist für die Schüler*innen auch ein Diskursraum, ein Reflexionsraum, in dem sie über Dinge nachdenken und diskutieren können, von denen sie zu Hause nie erführen und die im Alltag vielleicht keine so große Rolle spielen. Dieser Diskursraum ist für die Schüler*innen weitgehend verschwunden. Das gilt nicht nur für besonders begabte Schüler*innen, sondern für alle.
• Last not least: in Kindertageseinrichtungen und Ganztagsschulen schwindet jeder Bildungsanspruch. Es bleibt bei Betreuung, korrekt formuliert im Jargon der Ministerien „Notbetreuung“, zu der nur Zugang hat, wer in für „systemrelevant“ erachteten Berufen tätig ist. In Berlin gibt es immerhin eine 28seitige Liste, wer dazugehört. Nur so viel: Künstler*innen und Kulturschaffende gehören nicht dazu.

Die Unsichtbaren

Die MaLisa-Stiftung veröffentlichte im Mai 2020 Ergebnisse der Studie „Wer wird gefragt? Geschlechterverteilung in der Corona-Berichterstattung“. Auftragnehmerinnen war das Institut für Medienforschung der Universität Rostock. Die Autorinnen haben 174 abendliche TV-Informationssendungen der zweiten Aprilhälfte 2020 in ARD, ZDF, RTL und Sat 1 analysiert. Ein Daten-Forscher hat für denselben Zeitraum insgesamt 79.807 Artikel mit Corona-Bezug in den Online-Ausgaben von 13 Printmedien analysiert. In den TV-Formaten war nur eine von fünf Expert*innen weiblich (22%). Die Ergebnisse: In der Online-Berichterstattung wurden Frauen nur zu rund 7 Prozent als Expertinnen erwähnt. Als Mediziner*innen kamen vor allem Männer zu Wort, obwohl die Hälfte aller Ärzt*innen in Deutschland weiblich ist. Selbst von den im TV befragten Ärzt*innen ohne Leitungsfunktion war nur eine von fünf weiblich.

Jutta Allmendinger hat schon im Mai 2020 über „Retraditionalisierung“ gesprochen. Sie wies darauf hin, dass Frauen ihre Arbeitszeit reduzierten, viele ihren Beruf bereits aufgegeben haben, damit sie die Betreuung und Beschulung ihrer Kinder und mitunter auch ihrer Eltern überhaupt leisten konnten: „Retraditionalisierung ist daher ein fast noch verharmlosendes Wort. Es ist zu schmusig, zu nett. Es geht um den Verlust der Würde von Frauen, von Respekt, von Rechten.“ Und die Rechte der Kinder?

Es häufen sich die Berichte über Benachteiligungen von Kindern aus Familien, die nicht über die Ressourcen verfügen, das sogenannte „Home-Schooling“ zu praktizieren, in denen die erforderlichen Geräte nicht bereitstehen, über junge Menschen, die keinen Ausbildungsplatz mehr finden, auch nicht über die Finanzmittel verfügen, um sich ein Zimmer an einem anderen Ort, beispielsweise in einer deutschen Großstadt leisten zu können. Die Bundesarbeitsgemeinschaft Katholische Jugendsozialarbeit dokumentierte solche Entwicklungen in ihrem Monitor Jugendarmut 2020.

Kai von Klitzing schreibt in dem vom Bielefelder transcript-Verlag 2020 herausgegebenen Sammelband „Jenseits von Corona“ über „Kindheit in Zeiten von Corona“. Er beginnt mit zwei Szenen aus unterschiedlichen Milieus. Die erste Szene endet mit dem Satz: „Trotz allen (sic!) Luxus hat Anna die Abgeschiedenheit im von den Eltern bereitgestellten Familienluxus als Gefängnis erlebt.“ Die zweite Szene: „Seine Sprache hat sich verschlechtert, und er ist schwer zu verstehen. Von den in der ersten Schulklasse erworbenen lexikalischen Fähigkeiten ist nichts mehr übriggeblieben.“

Kai von Klitzing fragt mit Recht nach der Umsetzung der Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen vom November 1989, die verlangt, dass „das Wohl des Kindes (…) vorrangig zu berücksichtigen ist.“ Sein Fazit: „Insbesondere junge Kinder trugen und tragen die höchste Last im Rahmen der gesellschaftlichen Maßnahmen zur Bekämpfung der Pandemie. (…) Die Einsamkeit, der viele Menschen unterworfen sind, stellt ein wesentliches Risiko für frühe Eltern-Kind-Beziehungen dar. (…) Die Situation von Kindern in westlichen industrialisierten Ländern mag noch erträglich sein im Vergleich zur Situation von Kleinkindern und Eltern aus Regionen der Welt, in welchen Armut, Hunger, Krieg und Migration vorherrschen.“ Zu ähnlichen Ergebnissen kommen die JuCo und die KiCo-Studien der Universitäten Hildesheim, Frankfurt am Main und Bielefeld, die im Forschungsverbund „Kindheit – Jugend – Familie in der Corona-Zeit“ entstanden.

Eine weitere Schwachstelle hat die Fachstelle für internationale Jugendarbeit mit einer Befragung unter Einrichtungen der Internationalen Jugendarbeit dokumentiert. Jugendreisen, Freiwilligendienste und auf einzelne Menschen bezogene sogenannte Individualmaßnahmen sind durch die Corona-Krise hochgradig bedroht. Dies kann dazu führen, dass Kinder und Jugendliche keine Möglichkeiten mehr finden, Altersgefährt*innen aus anderen Ländern, Orte des Gedenkens oder des Engagements kennenzulernen oder sich selbst zu engagieren. Wer eine besondere individuelle Unterstützung braucht, ist voraussichtlich auf sich allein gestellt, auch weil das zuständige Personal entlassen werden musste. Absehbar ist eine schleichende Nationalisierung und Regionalisierung des Blicks junger Menschen auf die zukünftige Entwicklung Europas und der Welt. Die konkrete Begegnung von Mensch zu Mensch lässt sich eben nicht digitalisieren.

Menschenwürde im Container

Physische Distanz bringt psychische Distanz mit sich. Elisabeth von Thadden veröffentlichte ihr Buch „Die berührungslose Gesellschaft“ (München, C.H. Beck, 2018) vor der Pandemie. In Texten zur Pandemie finden wir Begriffe wie „Kasernierung“ und „Verschlusssache“, so bei Frank Schulz-Nieswandt in dem 2020 vom Bielefelder transcript-Verlag herausgegebenen Sammelband „Die Corona-Gesellschaft“ in Bezug auf ältere Menschen. Kindern und Jugendlichen erging es nicht besser, aber dafür mussten sich vor allem Jugendliche immer wieder anhören, sie handelten unverantwortlich, wenn sie sich dann einmal doch zu einer Party verabredeten. Fußballfans mussten sich das während der Europameisterschaft nicht anhören.

Als Boris Palmer, Oberbürgermeister von Tübingen, in seiner bekannt provokanten Art darauf verwies, dass Menschen geschützt würden, die ohnehin wenige Monate später gestorben wären, gab es – angesichts seiner Formulierungen auch mit Recht – einen gewaltigen „Shitstorm“. Als Wolfgang Schäuble etwa zur selben Zeit darüber sprach, dass das Leben nicht der höchste Wert wäre, erging es ihm nicht besser. Kaum jemand sprach in dieser Debatte darüber, dass Boris Palmer in Tübingen dafür sorgte, dass Menschen über 60 zum Preis einer Busfahrkarte mit dem Taxi fahren durften, damit sie vor einer Ansteckung in einem öffentlichen Verkehrsmittel geschützt würden, Mitarbeiter*innen der Altenpflege regelmäßig testen ließ und das Gesundheitsamt aus anderen Behörden systematisch verstärkte, all dies erfuhren außerhalb Tübingens nur diejenigen, die seinen am 12. August 2020 in der ZEIT erschienenen Artikel lasen.

Wer Boris Palmer und Wolfgang Schäuble in gelassener Stimmung zugehört hätte, wäre zu einem anderen Ergebnis gekommen als die lautstarken Kritiker*innen. Beide setzten zwei Werte miteinander in Beziehung. Der Blick in das Grundgesetz lohnt sich immer, in Artikel 1, Absatz 1 lesen wir: „Die Würde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt.“ Artikel 2 Absatz 2 lautet: „Jeder hat das Recht auf Leben und körperliche Unversehrtheit. Die Freiheit der Person ist unverletzlich. In diese Rechte darf nur auf Grund eines Gesetzes eingegriffen werden.“ Es geht eben nicht nur um das physische Überleben, sondern auch um ein Leben in Würde. Eine Hierarchie der Grundrechte gibt es nicht. Nur am Rande: das entspricht dem Gesundheitsbegriff der WHO.

Und damit sind wir wieder bei Andreas Voßkuhle. Warum werden Kinder und Jugendliche nicht gefragt, wenn es darum geht, wie sie lernen möchten, auch in schwierigen Bedingungen wie sie eine Pandemie nun einmal mit sich bringt? Warum sprechen wir nur über die Ansteckungsgefahr durch das Virus, nicht aber über die psychischen und letztlich auch physisch bemerkbaren Kollateralschäden? Warum fehlt uns die Fantasie, von der Loris Malaguzzi, der Vater der Reggio-Pädagogik sprach: „Nur wenn Gefühl und Fantasie erwachen, blüht die Intelligenz.“

Aber vielleicht bietet die Pandemie doch eine Chance. Es wäre die Chance für eine Debatte über Schule ohne lästige und nervige Debatten über Schulstrukturen. Im Vordergrund sollten Inhalte stehen, nicht nur Deutsch, Mathematik, Englisch, auch Demokratie und historisch-politische Bildung, Bildung für nachhaltige Entwicklung, Mehrsprachigkeit, kulturelle Vielfalt und soziale Gerechtigkeit, Antisemitismus, Antiziganismus, Rassismus, Sexismus – all dies sind die Themen, die unsere Gesellschaft im Kern betreffen, all dies ist Thema vieler Fächer, sollte es zumindest sein.

Die Empfehlungen der KMK bieten ausgezeichnete Grundlagen, hier hat die KMK Gutes aufgeschrieben. Es wäre schön, wenn Bund und Länder Taten folgen ließen. Es gäbe eine große Chance für eine Bildungsreform, die den Namen verdient. Wenn wir diese Chance jetzt verpassen, wird es böse enden. Es ist im Grunde wie mit der Klimakrise. Das Verfassungsgericht hat gesprochen: Kinderrechte zuerst, nicht nur damit es täglich Marmelade gibt! Aber vielleicht alles nur Konjunktive, denn in jeder Welle grüßt das Murmeltier und wir alle leben „rückwärts“.

Norbert Reichel, Bonn

(Anmerkungen: Der Essay wurde im Juli und August 2021 geschrieben und im Dezember 2021 auch als Beitrag zum Jahrbuch des Instituts für soziale Arbeit e.V. vom Waxmann-Verlag veröffentlicht, das Sie im Buchhandel oder über die Internetseite des Verlages erhalten können. Erstveröffentlichung im Demokratischen Salon im September 2021. Für alle zitierten Internetseiten gilt: Zugriff am 28. Juli 2021. Titelbild: Pixabay.)

Bildungsreform oder Bildungsproletariat?

Zwei Szenarien sich abzeichnender Kollateralschäden der Pandemie

„Wer die Wahrheit übers unmittelbare Leben erfahren will, muss dessen entfremdeter Gestalt nachforschen, den objektiven Mächten, die die individuelle Existenz bis ins Verborgenste bestimmen.“ (Theodor W. Adorno, Minima Moralia)

Das zurzeit öffentliche Debatten wie  private Gespräche beherrschende Thema ist ein Lehrstück für die Folgen einer Politik, die stets ad hoc zu reagieren versteht, mitunter wirksam, aber stets hilflos vor dem nächsten Rückschlag. Es ist ein Lehrstück für eine Politik, die weder vorausschauend noch nachhaltig ist. Sicherlich: es ist ein Ritt auf dem Drachen, der sich nur reiten lässt, wenn die Reiter*innen wissen, wie sie die Hilfsmittel, die sie zur Verfügung haben, zielgenau und wirksam einsetzen. Ein Wechsel der*des Reiter*in ist eher nicht anzuraten. Der Drache ist so schnell, dass er weit davongaloppiert, bevor jede*r neue Ersatzreiter*in überhaupt die Chance hätte aufzusitzen. Und unversehens sind aus einem Drachen mehrere geworden.

Ein Ritt über den Bodensee

Vielleicht trifft die Metapher des Ritts auf einem Drachen den Charakter der Pandemie. Wir brauchen geschickte Reiter*innen. Aber auch diejenigen, die nicht reiten, sollten sich in Acht nehmen, vom Drachen nicht überrannt zu werden. Politiker*innen versprechen gerne Erfolg und schreiben sich selbst Problemlösungskompetenz zu. Oft reicht ein Versprechen, dass Bürger*innen ihnen vertrauen. Doch der Drache Pandemie bietet eine Vielzahl ungehaltener und unhaltbarer Versprechen, die niemand hätte geben dürfen, weil sich eben nicht voraussehen ließ und lässt, ob sie sich überhaupt halten lassen. Das Verb „versprechen“ hat eben zwei Bedeutungen.

Und was ist mit all den Drachen, deren Wirkungen wir nicht unmittelbar wahrnehmen, sondern in einer Zukunft für möglich halten, die wir als ferne bezeichnen. Ich denke an Klimaschutz, Biodiversität, Antisemitismus, Sexismus und Rassismus, Geschlechtergerechtigkeit, gerechte Löhne nicht nur für deutsche Gewerkschaftsmitglieder, sondern weltweit in all den Ländern, deren Produkte auch deutsche Gewerkschaftsmitglieder in diversen Billigketten gerne kaufen. Es ist – um im Bild zu bleiben – kein Ritt über den Bodensee, es ist ein Ritt über sämtliche Ozeane dieser Welt. Wir wissen nie, an welcher Stelle das Eis zu brechen droht.

Ich muss es nicht betonen, oder etwa doch? Wir sind noch lange nicht auf der anderen Seite des Sees und wissen auch nicht was uns dort erwartet. Wir können uns nicht darauf verlassen, dass wir wie beim Ritt über den Bodensee plötzlich verwundert feststellen, was uns gelungen ist. Rückschläge, Einbrüche, Stürze sind jederzeit möglich. Absehbar ist jedoch, welche Kollateralschäden die aktuellen Drachenreiter*innen bei ihrem Ritt schon verursacht haben, für Kultureinrichtungen und selbstständige Kulturschaffende, für Sportvereine, für Restaurants und Cafés und viele andere Orte der Begegnung, des Austauschs, für die Innenstädte, für unser Verhältnis zu älteren Menschen und nicht zuletzt für unser Verhältnis zu Kindern.

Die Kollateralschäden für junge Menschen sind erheblich. Viele liegen verletzt am Rande der Strecke, die der Drache bereits zurückgelegt hat. Diese sich in Deutschland abzeichnenden Kollateralschäden sind noch die harmlose Variante der sozialen Folgen der Pandemie. Wir sind auf dem Weg zu einem Bildungsproletariat, weltweit, auch in Deutschland, in Europa. Weltweit haben bereits etwa 33 Millionen Kinder, Jugendliche, Studierende ihren Bildungsweg abgebrochen. Armut steigt, Reichtum wächst, so Ergebnisse der von OXFAM am 25. Januar 2021 vorgestellten Studie „Das Ungleichheitsvirus“ (eine Zusammenfassung und Bewertung bieten Bastian Brinkmann und David Pfeiffer am 25. Januar 2021 in der Süddeutschen Zeitung).

Die von den Vereinten Nationen für 2030 beschlossenen „Sustainability Development Goals“ (SDG) werden – so sieht es aus – nicht erreicht. Erreichtes ist bedroht. Auch in Europa werden wir dies spüren, einerseits durch Migration aus armen Ländern, andererseits, weil viele junge Menschen auch bei uns mehrere Jahre Bildungszeit und damit so gut wie jede Chance auf ein selbstbestimmtes auskömmliches Leben verlieren, wenn wir nicht umgehend gegensteuern. Doch diese Gegensteuerung erscheint in weiter Ferne. Gebetsmühlenartig wiederholen deutsche Bildungsminister*innen ihr Mantra von einer baldigen Schulöffnung, noch ein Versprechen. Wie sie die Schüler*innen unterstützen könnten, die bereits grundlegende Bildungsinhalte verpasst haben und – wenn sich nichts ändert – nie wieder aufholen können, ist nicht ihr Thema. Vielleicht delegieren sie dieses Thema mehr oder weniger bewusst auf Sozial- und Innenminister*innen der Zukunft. Die einen wären für die dann erforderlichen Sozialprogramme zuständig, für ein Hartz IV 2.0, 3.0 oder 4.0, die anderen für die Bekämpfung der nicht unwahrscheinlichen Rebellionen, Aufstände samt allen denkbaren Extremismen. Mich erinnert das ständige Versprechen, bald würden Schulen und Kindertageseinrichtungen „geöffnet“, an das Mantra einer Kurzgeschichte von Heinrich Böll: „Es muss etwas geschehen.“

Auch in den kommenden Monaten werden immer wieder Kinder und Jugendliche, einzelne Klassen nach Hause geschickt werden, Schulen und Kindertageseinrichtungen geschlossen. Flächendeckende Schließungen von Kindertageseinrichtungen und Schulen sind auch im Schuljahr 2021/2022 noch möglich, es sei denn, dass wir jetzt ein System entwickeln, das vorbeugt. Ein solches System müsste sich an Inzidenzen der Pandemie sowie an den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen orientieren, es müsste differenzierte Reaktionen auf neuerliche Ausbrüche der Pandemie ermöglichen.

Ich möchte auf der Grundlage einer Analyse der aktuellen (bildungs-)politischen Diskurse ein pessimistisches und ein optimistisches Szenario vorstellen. Bei dem pessimistischen Szenario komme ich mir mitunter vor wie Dr. Ian Malcolm (Jeff Goldblum) in „Jurassic Park“, der vor sich hin seufzt, er hasse es, immer recht zu behalten. Das optimistische Szenario nennt jedoch Elemente, Prolegomena einer wirksamen Gegensteuerung, einer Bildungsreform, die ihren Namen verdient.

Lasset uns testen

Eines der prominenten Beispiele ungehaltener und unhaltbarer Versprechen ist das Versprechen des amtierenden deutschen Bundesgesundheitsministers, dass es angesichts der bis zum Sommer 2020 gewonnenen Erkenntnisse nicht mehr notwendig sein werde, Friseure zu schließen. Was wurde geschlossen? Friseure. Viele ähnliche Versprechen durchziehen die gesamte Pandemie, eines davon lautet: Schulen und Kindertagesstätten werden als erste geöffnet, sie werden bald geöffnet, so schnell wie möglich. Nicht für alle, aber sie werden geöffnet. Problem gelöst.

Ob es bei diesen Öffnungsdebatten um Kinder und Jugendliche geht, wage ich zu bezweifeln. Manche Politiker*innen sagten sehr deutlich, dass es bei der Sicherung des Präsenzunterrichts in den Schulen darum gehe, dass Eltern ungestört von betreuungs- und beschulungsbedürftigen Kindern ihren Arbeitsplatz besuchen könnten. Hauptsache, die Wirtschaft läuft, einschließlich der Rüstungsbetriebe, nach deren Berechtigung im Vergleich zu Schulen ein Journalist kürzlich den Pressesprecher der Bundesregierung fragte. Der wich aus, aber das ist letztlich der wesentliche Inhalt seiner Jobbeschreibung.

Auch die Politikerin, die zurzeit versucht, die Zweifel an ihrer Dissertation zu vertagen, um ein Amt zu erlangen, das vor allem ihre Partei in der größten Stadt Deutschlands retten soll, gab ein Versprechen ab. Sie versprach, Kindertagesstätten und Schulen sollten so schnell wie möglich geöffnet werden, vor allen anderen Einrichtungen. Ihre Ankündigung ist auch ein Herzensanliegen der für Schule und Kindertageseinrichtungen in den Ländern zuständigen Minister*innen, der für Kinder und Jugendliche zuständiger Minister aus einem westlichen Bundesland versprach im Herbst 2020, er wolle auf keinen Fall mehr Kindertagesstätten schließen lassen. Auch Schulen müssten offen bleiben.

Und damit die Öffnung gelingt – so die zitierte Politikerin – soll mehr getestet werden. Wir erinnern uns: Tests waren in den vergangenen Jahrzehnten eines der wesentlichen Instrumente der Bildungspolitik in Deutschland. Groß angelegte Testbatterien sorgten dafür, dass Schulen beschäftigt waren. Schulinspektionen, mitunter euphemistisch „Qualitätsanalyse“ genannt, suchten Schulen in mehr oder weniger regelmäßigen Abständen auf und nahmen umfangreiche Berichte zur Kenntnis. Diese Testbatterien belasteten Lehrer*innen erheblich. Jetzt also ständige, möglichst tägliche Corona-Tests, vielleicht nach dem Muster der Slowakei? Dort muss jeder Berufstätige vor Aufsuchen des Arbeitsplatzes einen negativen Test vorweisen, täglich. Ein Modell auch für Schule und KiTa?

Unhaltbare Versprechen – Falsche Prioritäten

Ob die Versprechen, Schulen und Kindertagesstätten als erste und sobald wie möglich zu öffnen, haltbar sind, weiß heute niemand. Niemand! Wir wissen nicht, ob Geimpfte andere Menschen noch anstecken können, wir wissen nicht, wie die diversen Mutationen wirken, alles offene Fragen. Daher ist es richtig, wenn ein Ministerpräsident, der sich für ein höheres Amt auf Bundesebene befähigt glaubt, sagt, es wäre schwer, Ausstiegsszenarien zu entwickeln, wenn niemand wisse, wie sich die Infektionslage weiterentwickele. So weit richtig und trotzdem falsch, wie jede halbe Wahrheit.

Es wäre durchaus denkbar, ein schrittweises Ausstiegsszenario an Inzidenzen zu orientieren. Australien hat damit gute Erfahrungen gemacht. Aber da die australischen, neuseeländischen oder taiwanesischen Erfahrungen in der Entwicklung einer deutschen oder europäischen Strategie kaum eine Rolle spielen, bleibt es bei der bisherigen Politik von der Hand in den Mund. Erlaubt ist auch die Frage, warum es die Stadt Rostock mit ihrem dänischen Bürgermeister geschafft hat, dass dort die Inzidenz immer im grünen Bereich lag. Alle Entscheidungen auf Bundes- und Länderebene werden jedoch ad hoc getroffen, und immer wieder warnt die ein oder andere Kassandra – die beiden bekanntesten Kassandren sind Männer – und so ganz unrecht haben die nun einmal nach den bisherigen Erfahrungen nicht. Glücklicherweise ist keine der Kassandren in Deutschland ein Savonarola, Jan van Leiden oder – ich nenne keine Namen der Zeitgeschichte, jede*r Leser*in mag ergänzen.

Wir brauchen eine Bestandsaufnahme, die deutlich über Infektionszahlen und Impfstofflieferungen hinausgeht. Wir müssen ernsthaft über drohende Insolvenzen und einen Anstieg von Hartz-IV-Empfänger*innen aus den Bereichen der Kulturschaffenden, der Gastronomie, der Textilgeschäfte oder der vielen Soloselbstständigen sprechen. Und es geht um verhinderte Bildungschancen. Ich benutze bewusst den Begriff „verhindert“ und nicht den in der Regel verwendeten Begriff „verpasst“. Die Kinder, die Jugendlichen, deren Eltern trifft keine Schuld. Schuldzuweisungen, wie wir sie aus der Vergangenheit und Gegenwart kennen, sind nicht mehr und nicht weniger als das Eingeständnis eigener Inkompetenz.

Die fehlende digitale Ausstattung von Schulen fällt bei der anstehenden Bestandaufnahme inzwischen als erstes ein. Sie ist inzwischen allen bekannt, aber aus meiner Sicht nur die Spitze des Eisbergs. Ursache für die versäumte Digitalisierung der Schulen ist nicht die Bürokratie, wie die Bundeskanzlerin am 26. Januar 2021 in Davos meinte. Es hilft auch nichts, alle Maßnahmen zur Bekämpfung der Pandemie zu zentralisieren. Sicherlich ist es richtig, die Vernetzung der Daten der Gesundheitsämter zu fördern. Falsch ist es jedoch – wie vor Kurzem beschlossen – allen Gesundheitsämtern eine einzige Software aufzuzwingen, auch denen, die bereits gut funktionierende Programme in Eigeninitiative geschaffen haben. Die Datenverluste und der Zeitverlust für zusätzliche Schulungen der kommunalen Mitarbeiter*innen wären erheblich. Falsch ist es, in einem laufenden Verfahren die Vergabe von Impfstoffen den Kommunen zu entziehen und zu zentralisieren – wie in einem Bundesland geschehen.

Es wirkt ohnehin etwas merkwürdig, wenn Politiker*innen sich über eine Bürokratie beklagen, für die sie verantwortlich sind und die sie selbst geschaffen haben. Bürokratie bietet viele Instrumente, mit denen Probleme angegangen werden können, aber ohne entsprechende Vorgaben und Spielräume – beide Begriffe gehören zusammen – geht es nicht. Bürokratie baut man*frau nicht ab, indem Personal – wie es so heißt – „abgebaut“ wird, sondern indem Vorgaben und Spielräume klar definiert werden. Es ist und bleibt die Aufgabe der Parlamente, entsprechende Entscheidungen zu treffen, zum Datenschutz, zu Ausschreibungsverfahren, zu Forschungsaufträgen und nicht zuletzt zu Prioritäten im Haushalt von Bund, Ländern und Gemeinden.

Auch der Sommer 2020 wurde verschlafen, vorsorgende Politik Fehlanzeige. Und so gibt es immer wieder denkwürdige Nachrichten, beispielsweise die, dass drei Kinder auf dem Sofa sitzen und dort gemeinsam Papas Smartphone nutzen, weil es kein anderes Gerät gibt, dass ein Kind in der Woche eine digitale Unterrichtsstunde hatte, eine Sportstunde. Das sind leider keine polemisch genutzten Einzelfälle, das sind reale Begebenheiten, die sich endlos fortsetzen ließen. Der eigentliche Skandal liegt jedoch darin, dass Schulen, die in der Lage sind, ein differenziertes Hybridkonzept durchzuführen, von der Schulaufsicht daran gehindert wurden. Ich habe über einen solchen Fall berichtet: Education First! Aber immerhin sollen alle Prüfungen wie gehabt stattfinden.

Hannes Soltau veröffentlichte am 10. Januar 2021 im Tagesspiegel einen Artikel mit dem bezeichnenden Titel „Auf dem Holzweg – In der deutschen Bildungspolitik stehen schon lange nicht mehr Inhalte im Vordergrund“. Ich erlaube mir, sein Fazit zu zitieren: „In effizienz-, kompetenz- und outputorientierten Schulen ächzen Lehrerinnen und Lehrer seit Jahren unter einem enormen Druck durch Evaluationsmethoden, Digitalisierungsvorhaben, Vergleichbarkeitswahn und latenter PISA-Fixiertheit.“ Daher verwundert es nicht, dass die Abschlussprüfungen offenbar den Schulminister*innen besonders am Herzen zu liegen scheinen, „Kreativität, Neugierde und Fantasie“ der Kinder jedoch keine Rolle zu spielen scheinen.

Es entsteht der Eindruck, dass die Schule in den Köpfen mancher Politiker*innen zu einer Qualifikationsmaschine verkommen ist so wie die Kindertageseinrichtungen und außerunterrichtlichen Ganztagsangebote als reine Betreuungsmaschine verstanden werden. Aber vielleicht ist das nur ein Trend, den es ohnehin schon gab und den die Pandemie nun öffentlich sichtbar macht.

Zukunftsszenario für September 2021 – die pessimistische Variante

Wie wird das Schuljahr 2021/2022 beginnen? Bei der Debatte um die Öffnung von Schulen und Kindertageseinrichtungen geht es nicht um das Ob und Wann, sondern um das Wie, auch um das Wie für den Fall, dass nicht alle Schulen geöffnet werden können, einige möglicherweise wieder schließen müssen oder für den Fall, den niemand wünscht, der aber auch nicht abwegig ist, dass es weitere flächendeckende über mehrere Monate währende Schulschließungen geben wird. Ein Ob und Wann können die Schul- und Jugendminister*innen nach der Vielzahl in der Vergangenheit versäumter Entscheidungen nicht versprechen, das Wie hätten sie schon lange vorbereiten können und damit die heutige Debatte um das Ob wäre in vielen Regionen obsolet. Aber verpasst ist verpasst.

Ich bin überzeugt, dass es viele gute Schulen und viele engagierte Lehrer*innen gibt, denen es gelingt, ihre Schüler*innen gut zu erreichen, sie zu unterstützen und das Schlimmste zu verhindern. Aber sie alle haben Grenzen in ihren Spielräumen, in ihrer Wirkung, sie alle müssen mit den Alltäglichkeiten schlechter Infrastruktur kämpfen und werden es nicht schaffen, allen Schüler*innen das zu bieten, was ein Normalbetrieb bieten könnte. Manche werde es alleine gut schaffen, manche mit Abstrichen, aber es wird auch viele geben, die gnadenlos ins Hintertreffen geraten. Die 20 – 25 Prozent, die in diversen Vergleichsstudien regelmäßig die Anforderungen nicht erfüllen, mögen einen Vorgeschmack auf das Desaster geben, das uns erwartet, ein Bildungsproletariat.

• Wir werden zu Beginn des Schuljahres 2021/2022 – Normalbetrieb vorausgesetzt – Kinder erleben, die in der Kindertagesstätte etwa zwei Jahre lang weder kontinuierlich sprachlich gefördert worden sind noch grundlegende Regeln des alltäglichen Lebens erlernt haben. Zu diesen Alltäglichkeiten gehört nicht nur regelmäßige Hygiene (Stichwort Händewaschen), sondern auch vieles andere, von der Verkehrserziehung bis hin zu ordentlichen Tischsitten, die ein beträchtlicher Anteil von Kindern nicht mehr zu Hause erlernt haben, dazu gehört friedlicher und konstruktiver Streit, wenn nötig eben auch die Erfahrung einer Streitschlichtung.
• Wir werden Kinder erleben, die zwei Jahre lang weder flüssig lesen noch schreiben gelernt haben, dann aber in die dritte oder zweite Klasse versetzt werden. Es wird Kinder und Jugendliche in allen Klassenstufen geben, die zwei Jahre lang nur rudimentären Unterricht hatten. Vor allem diejenigen, die dringend Förderung in der Schule bräuchten, werden den Anschluss verloren haben und ihn wahrscheinlich bei der Fortsetzung der bisherigen Strategien nie wiedererlangen. Kinder, die noch nicht genug Deutsch haben lernen können, um dem Unterricht folgen zu können, werden in den beiden Jahren Vieles wieder verlernt haben. Gelegenheit, das Gelernte zu erproben, hatten sie nicht.
• Es gibt Kinder und Jugendliche, die 20 bis 30 Kilo zugenommen haben, weil sie sich kaum bewegt und sich dank fehlender Verpflegung in der Schule fehlernährt haben, mit allen kurz- und langfristigen gesundheitlichen Folgen. Abgesehen davon bieten das gemeinsame Mittagessen, vielleicht auch das gemeinsame Frühstück, sowie die gemeinsamen Aktivitäten im unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Schulsport Gelegenheit zur Entwicklung grundlegender sozialer Fertigkeiten und Verhaltensmuster, die in der Einsamkeit des sogenannten „Homeschooling“ nicht entwickelt und nicht gepflegt werden können.
• Der rudimentäre Sportunterricht, der ohnehin schon durch viele fachfremde Lehrkräfte, vor allem in den Grundschulen, litt, lässt sich nicht per Videokonferenz mit Yoga-Matte kompensieren. Bewegung, Spiel und Sport im Ganztag, Schwimmunterricht fielen aus, Bäder und Sportanlagen blieben gesperrt. Die Zahl der Kinder, die mit Eintritt in die weiterführende Schule nicht sicher schwimmen gelernt haben, dürfte sich deutlich erhöhen. Die eine Stunde Bewegung, die jeder Mensch nach den Erkenntnissen der Sport- und Gesundheitswissenschaft täglich haben sollte, fehlte.
• Außerunterrichtliche Angebote, das Klassenorchester, der Besuch des Jugendtheaters, von Gedenkstätten und anderen außerschulischen Lernorten, der Weg in die Natur, die Praktika in Betrieben, Krankenhäusern und Altenheimen – all dies fand nicht statt und so verschwindet ein wesentlicher Teil von Schule, Schule als Lebensraum scheint der Vergangenheit anzugehören. Ganztagsangebote fanden nur sporadisch statt, sodass wir uns von dem Ziel einer kohärenten Ganztagsbildung weit entfernt haben.
• Wenn ich berichte, das Abholen eines Zeugnisses würde zum Wandertag erklärt, könnte der Eindruck entstehen, ich verfasse eine Satire. Ist es nicht. Es geschieht. Wandertage, Ausflüge, Klassenfahrten gehören zum Bildungsangebot jeder guten Schule, sollten sie zumindest, doch auch all das findet zurzeit nicht statt. Es muss ja nicht gleich die Skifreizeit oder die Klassenfahrt in eine europäische Hauptstadt sein, in der Umgebung jeder Schule gibt es so viel zu entdecken, doch nicht einmal das haben Kinder und Jugendliche kennenlernen dürfen. Nur am Rande: es gab schon immer in Hamburg-Wilhelmsburg oder in Köln-Chorweiler Kinder, die nicht wussten, dass es in ihrer Stadt einen Zoo gibt. Diese Zahl wird steigen, auch in anderen Vierteln.
• Es gibt Kinder, die ihre Lehrer*innen kaum, einige sogar nie gesehen haben, sie noch nicht einmal mehr mit Namen kennen, aber sämtliche Figuren ihres Lieblingscomputerspiels voneinander unterscheiden können. Ein gutes Gedächtnis haben diese Kinder – das wäre sogar ein Potenzial – aber wie holen sie das auf, was sie nicht haben lernen können? Wie gewinnen sie Vertrauen zu ihren Lehrer*innen, die sich im sogenannten „Lockdown“ nicht um sie gekümmert haben.
• Schule ist für die Schüler*innen auch ein Diskursraum, ein Reflexionsraum, in dem sie über Dinge nachdenken und diskutieren können, von denen sie zu Hause nie erführen und die im Alltag vielleicht keine so große Rolle spielen. Dieser Diskursraum ist für die Schüler*innen weitgehend verschwunden. Das gilt nicht nur für besonders begabte Schüler*innen, sondern für alle.
• Last not least: in Kindertageseinrichtungen und Ganztagsschulen schwindet jeder Bildungsanspruch. Es bleibt bei Betreuung, korrekt formuliert im Jargon der Ministerien „Notbetreuung“, zu der nur Zugang hat, wer in für „systemrelevant“ erachteten Berufen tätig ist. In Berlin gibt es immerhin eine 28seitige Liste, wer dazugehört. Nur so viel: Künstler*innen und Kulturschaffende gehören nicht dazu.
• Ein Lehrerverbandspräsident meinte, die Kinder müssten ein Jahr freiwillig wiederholen dürfen. Das scheint einigen Schulminister*innen zu gefallen. Wie die von mir – und eben nicht nur von mir – skizzierten Fehlentwicklungen jedoch aufgefangen werden könnten, dazu kein einziges Wort, nur das aus drei Worten bestehende Mantra: Öffnen, öffnen, öffnen, testen, testen, testen, Präsenzunterricht, Präsenzunterricht, Präsenzunterricht.

Ein anderes Zukunftsszenario – die optimistische Variante

Schule soll Kindern Freude am Lernen, am Entdecken von Neuem, am Experiment vermitteln, ihnen helfen, die eigenen Fähigkeiten und Interessen zu erkunden, zu erproben und auszuweiten. Das sollte unstrittig sein, sollte.

• Digitalisierung ist eine Voraussetzung, wird alleine jedoch nicht ausreichen. Gute Bildung ist mehr als die Bereitstellung von Technologie. Selbst wenn Schulen mit allen digitalen Feinheiten, alle Schüler*innen, das gesamte Schulpersonal, Lehrer*innen ebenso wie Sozialarbeiter*innen mit Geräten ausgestattet sind und jede Fehlfunktion von einer kompetenten Systemadministration unverzüglich beseitigt wird, selbst dann hat die Schule ihren eigentlichen Zweck noch lange nicht erfüllt.
• Das, was wir jetzt brauchen, ist ein individuell an den jeweiligen Problemlagen ausgerichtetes Förderkonzept. Es bringt überhaupt nichts, wenn Kinder, die ein bis zweijährige Rückstände erlitten, mit Kindern, die ein oder zwei Jahre jünger sind und gut durch die Krise gekommen sind, in einer Klasse lernen. Erforderlich sind individuelle Förderkurse in kleinen Gruppen mit schrittweiser Wiedereingliederung in ihre bisherigen Klassen. Das kann durchaus ein Jahr dauern, bei manchen Kindern auch länger.
• Ferienkurse noch in diesem Sommer wären ein Anfang, allerdings auch nur ein Anfang, nicht mehr und nicht weniger, und es wäre ein Segen für die Kinder, die ohnehin nicht in Urlaub fahren können. Wie Ferienkurse ermöglicht werden, sollte jetzt mit Schulträgern und Schulen erörtert werden. Die Sprachcamps zum Erlernen der Bildungssprache Deutsch sind ein gutes Vorbild. Ferienkurse müssen nicht unbedingt in den Schulen stattfinden, vielleicht sind andere Lernorte sogar besser geeignet, denn die Schulträger brauchen die Ferien, um die Schulen für die Zukunft pandemiegerecht auszurüsten, Luftfilter einzusetzen, die Voraussetzungen für eine umfassende digitale Infrastruktur zu schaffen, Ausbauten im Hinblick auf das neue Bundesprogramm zur Erfüllung des Rechtsanspruchs auf einen Ganztagsplatz vorzunehmen und vieles mehr.
• Die von mir vorgeschlagenen Kleingruppen haben das Ziel, dass die teilnehmenden Schüler*innen mit der Zeit in den Regelbetrieb ihrer Klassen integriert werden. Und damit die Schüler*innen den Kontakt zu ihren Klassenkamerad*innen nicht verlieren, sollten sie schon zu Beginn an Sport, Musik, Kunst und außerschulischen Angeboten, dem Besuch der außerschulischen Lernorte teilnehmen. Ich denke, dass es innerhalb eines Jahres gelingen mag, das Verpasste, Versäumte aufzuholen und wieder zu einem normalen Schulbetrieb zurückzukehren (wohlgemerkt: als Hybridbetrieb). Aber das eine Jahr darf kein Dogma sein.
• Es ist für die Seele der Bildung grundlegend, dass wir allen Schüler*innen die Möglichkeit geben, dass sie den Besuch außerschulischer Lernorte, das Klassenorchester, außerunterrichtlichen Schulsport, Sozial- und Betriebspraktika, den Besuch von Gedenkstätten und nicht zuletzt die Schule als Diskurs- und Reflexionsraum genießen und erleben können. Hier erfahren Schüler*innen die Anregungen, die sie sonst nirgendwo bekämen, hier können sie sich im Gespräch, in der Begegnung mit anderen Menschen, mit Fremdem und Fremden, mit im Alltag nicht sichtbaren Situationen ihre eigene Identität ausbilden und erproben. Ganztagsangebote könnten so wieder zur Ganztagsbildung werden.
• Aus den Erfahrungen der beschriebenen Elemente ließe sich ein Gesamtkonzept individueller und individualisierender Lernzeiten ableiten. Es gibt Schulen, die dies beherrschen, aber es ist ein Modell für alle. Der Hybridbetrieb würde dazu beitragen, dass Schüler*innen, die eher weniger Anleitung und Unterstützung brauchen, einen höheren Anteil an Selbstlernphasen haben, während andere, die eher mehr brauchen, selbstverständlich diesen ständigen Kontakt mit ihren Lehrkräften genießen dürfen.
• Das alles wäre individuelle Förderung im besten Sinne. Dass es für diese individuelle Förderung sowie den hybriden Schulbetrieb eine umfassende und begleitende Fortbildung der Lehrer*innen geben und dass dies auch in den Kindertageseinrichtungen für die dort tätigen Erzieher*innen erfolgen sollte, ist eigentlich selbstverständlich. Es wäre aber hilfreich, wenn Ministerien, Lehrerverbände und Personalräte sich möglichst bald, möglichst noch in diesem Frühjahr darüber verständigen, dass dies der richtige Weg ist. Wenn sie sich jedoch in endlosen Mitbestimmungsverfahren verzetteln und die Ministerien wie zurzeit üblich nicht mit den Verbänden und schon gar nicht mit Betroffenen sprechen, wird das schwierig und jede Schule ist auf sich selbst angewiesen.
• Ich halte es für dringend erforderlich, die Lernstände der Kinder zu analysieren, gegebenenfalls mit vielen Einzelgesprächen, um dann die Förderangebote durchzuführen. Das ist eine grundlegende Aufgabe der Lehrer*innen. Damit Lehrer*innen auch die Zeit haben, dies zu tun und sich um die erforderlichen Kleingruppen zu kümmern, müssen wir sie entlasten. Wir sollten all das aussetzen, was sie belastet und in der aktuellen Situation ohnehin kaum helfen dürfte. Ich plädiere für ein Moratorium sämtlicher bundes- und landesweiter Tests, von PISA, IGLU, VERA und wie sie alle heißen sowie ein Aussetzen aller Schulinspektionen, am besten für die nächsten drei Jahre. Andere Reformvorhaben, beispielsweise zur Veränderung der Schulstruktur, zur Veränderung der Schulaufsicht, die immer wieder zu dem Repertoire reformbewegter Bildungspolitiker*innen und Wissenschaftler*innen gehören, sollten ebenfalls ausgesetzt werden.
• Das Moratorium für Reformen sollte sich jedoch nicht auf einen inhaltlichen Diskurs beziehen. Wir sollten die Zeit nutzen, einen gesellschaftlichen Dialog zu initiieren, in dem wir darüber sprechen und streiten, was wir lernen wollen, was Kinder und Jugendliche in der Schule lernen wollten, wie wir die Vielfalt unserer Gesellschaft auch in den Schulen abbilden können. Dazu sollten wir nach Modellen wie der Planungszelle auch Bürger*innen beteiligen, die vielleicht gar nichts unmittelbar mit Schule zu tun haben. Vor allem aber sollten wir die Kinder und Jugendlichen selbst beteiligen.

Die Chance, die wir nicht verpassen sollten

Vielleicht bietet die Pandemie sogar eine Chance. Es wäre die Chance für ein Debattieren über Schule ohne lästige und nervige Debatten über die richtige oder falsche Schulstruktur. Ein richtig oder falsch gibt es ohnehin nicht, denn im Vordergrund sollten Inhalte stehen, nicht nur die Klassiker Deutsch, Mathematik, Englisch, auch Demokratie und historisch-politische Bildung, Bildung für nachhaltige Entwicklung, Mehrsprachigkeit, kulturelle Vielfalt und soziale Gerechtigkeit, Antisemitismus, Antiziganismus, Rassismus, Sexismus – all dies sind die Themen, die unsere Gesellschaft im Kern betreffen und verändern, all dies ist Thema vieler Fächer, sollte es zumindest sein. Einige Empfehlungen der KMK bieten bereits ausgezeichnete Grundlagen, hier hat die KMK Gutes getan. Nur leider gibt es ein Manko: diese KMK-Empfehlungen wurden bei der Ausgestaltung von Lehrplänen, Aus- und Fortbildung von den Minister*innen, die sie beschlossen haben, in der Regel ignoriert.

Der Kern einer Bildungsreform, die den Namen verdient, besteht meines Erachtens aus folgenden Elementen:

• eine inhaltliche Debatte darüber, was wir in der Schule lernen sollten, und welche Bildung wir in Kindertageseinrichtungen brauchen,
• individuelle Förderung in Form individualisierender Lernzeiten, die nun wirklich kein Kind mehr zurücklassen,
• Infrastruktur und Know-How für hybride Lernformen, in denen Schüler*innen den Spielraum haben, ihr eigenes Lerntempo zu finden,
• eine Reform von Aus- und Fortbildung, die sich an den vorgenannten Kriterien orientiert, mit einer durchgängigen Gelegenheit zur Supervision für Lehrkräfte und alle in Schule wirkenden Fachkräfte.

Es gibt eine große Chance für eine solche Bildungsreform, die den Namen verdient. Wenn wir diese Chance jetzt verpassen, kann es jedoch böse enden. Es ist im Grunde wie mit der Klimakrise. Viel Zeit bleibt nicht!

Norbert Reichel, Bonn

(Anmerkungen: Erstveröffentlichung im Januar 2021, Internetlinks wurden am 15. September 2022 auf ihre Richtigkeit überprüft. Titelbild: Pixabay.)

Vier Monate Fantasie – und dann?

Ein Gespräch mit Dr. Jan Hofmann über ostdeutsche Bildungspolitik

„Keiner der beiden deutschen Staaten, in die Deutschland in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts zerteilt war, kann ohne den Bezug auf den anderen wirklich verstanden werden.“ (Markus Meckel, Zu wandeln die Zeiten – Erinnerungen, Leipzig, Evangelische Verlagsanstalt, 2020)

Dr. Jan Hofmann ist Philosoph und Pädagoge. Er arbeitete bis 1990 in der Akademie der Wissenschaften, war bildungspolitischer Sprecher der Arbeitsgruppe Bildung und Erziehung am Zentralen Runden Tisch der DDR, ab 1992 Leiter des Pädagogischen Landesinstituts Brandenburg in Ludwigsfelde. Er wurde 2007 Gründungsrektor des Landesinstituts für Schule und Medien Berlin-Brandenburg und war von 2011 bis 2016 Staatssekretär im Schul- und Kulturministerium von Sachsen-Anhalt. Im Juli 2018 hat er mit mehreren Kolleg*innen und Freund*innen die Schmalkalder Erklärung „Die Mauer muss weg“ verfasst. Ich hatte Gelegenheit mit ihm und seinem Bruder Hannes über diese Erklärung zu sprechen. In einem weiteren Gespräch vom 9. Dezember 2020 ging es um die konkreten Entwicklungen im Bildungssystem der ostdeutschen Bundesländer und nicht zuletzt um die engagierten, aber unerfüllten Hoffnungen der Zeit vom November 1989 bis zum März 1990.

Der Zentrale Runde Tisch – die große Hoffnung

Norbert Reichel: Du warst am Zentralen Runden Tisch bildungspolitischer Sprecher. Vielleicht sprechen wir zunächst über die Rahmenbedingungen.

Jan Hofmann: Der Zentrale Runde Tisch tagte in Berlin. Er war eine Sammlung der Bürgerbewegungen im ganzen Land. Auch in allen damaligen DDR-Bezirken gab es Runde Tische und vergleichbare Diskussionsforen. Es war eine große Bewegung. Der Zentrale Runde Tisch in Berlin war eine Organisationsform, in die alle Bürgerbewegungen – Neues Forum, Demokratie Jetzt, Demokratischer Aufbruch, Initiative Frieden und Menschenrechte, Unabhängiger Frauenverband, Volksinitiative Bildung – die Kirchen und die politischen Parteien der DDR Vertreter*innen entsandt hatten. Vom Herbst 1989 bis zu den Volkskammerwahlen am 18. März 1990 hat der Runde Tisch in einer sehr schnellen Schrittfolge getagt. Die erste Sitzung fand am 7. Dezember 1989 statt. Das Thema Bildung und Erziehung stand am 5. März 1990 auf der Tagesordnung. Zur Vorbereitung dieses Tagesordnungspunktes wurde im November eine Arbeitsgruppe Bildung, Jugend und Sport gebildet, in der ebenfalls Vertreter*innen der Bürgerbewegungen, aber auch aus den Parteien mitarbeiteten und ihre Positionen einbrachten.

Norbert Reichel: Auf welchem Ticket hast du dich am Runden Tisch beteiligt?

Jan Hofmann: Ich war Mitglied des Neuen Forums, wurde dann aber von der Volksinitiative Bildung benannt, die sich in Berlin gegründet hatte. Zwei Tage, bevor die Mauer fiel, am 7. November 1989, gab es im Haus des Lehrers am Berliner Alexanderplatz, in der Kongresshalle nebenan, einen großen Kongress. Das war der Gründungskongress der Volksinitiative Bildung, die mich an den Runden Tisch entsandte. Später wurde ich in der Arbeitsgruppe – warum, weiß ich heute nicht mehr – zum Sprecher und Berichterstatter für den 5 März gewählt. Ich hatte die Aufgabe, unsere Arbeitsergebnisse am Zentralen Runden Tisch einzubringen.

Norbert Reichel: Ihr hattet etwa drei bis vier Monate Zeit.

Jan Hofmann: Drei bis vier Monate. In dieser Zeit haben wir viele praktische Fragen diskutiert. Wir sind zum Beispiel in einen Jugendwerkhof gegangen, weil uns bekannt war, dass dort ganz furchtbare Bedingungen herrschten. In einen Jugendwerkhof wurden Jugendliche eingewiesen, die im DDR-System als „schwer erziehbar“ galten. Wir sind dort kurzerhand hingefahren und haben die Leitung, die Erzieher*innen spontan befragt, was hier eigentlich los sei. Wir haben uns als Verfechter*innen von Bürger- und Menschenrechten verstanden und natürlich auch grundsätzliche Fragen diskutiert, die dann in das berühmte Positionspapier eingeflossen sind, das wir dann dem Zentralen Runden Tisch zur Verfügung gestellt und am 5. März 1990 vorgetragen haben. Es gibt einen von Uwe Thaysen herausgegebenen dreibändigen Protokollband (Wiesbaden, Westdeutscher Verlag, 2000) zur Geschichte des Zentralen Runden Tischs, insgesamt drei Bände, die auch die Wortprotokolle enthalten.

Norbert Reichel: Die Jugendwerkhöfe waren damals schon ein heftiges Thema. Welche weiteren Themen habt ihr erörtert?

Jan Hofmann: Im Prinzip haben wir versucht, den Zeitgeist einzufangen. Wir wollten das, was in den Bürgerbewegungen gedacht wurde, zusammenführen. Ich nenne ein paar Stichworte:

• Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit: Wir haben uns eine Bildungspolitik vorgestellt, die eine gerechte Chancenverteilung schafft, die nicht nur die Eliten oder die sozial Vorteilhaften berücksichtigt. Das war ein ganz anderer Ansatz, auch gegenüber dem, was in Westdeutschland diskutiert wurde. Jedes Kind sollte Gelegenheit haben, einen höherwertigen Bildungsabschluss zu erlangen.
• Lebenslange Bildung: Es muss möglich sein, im Verlauf des Lebens stetig Bildungseinrichtungen zu nutzen. Dafür müssen die Rahmenbedingungen geschaffen werden, damit jedermann*jederfrau der Zugang ermöglicht wird.
• Sehr intensiv haben wir die Themen Frühkindliche Bildung, Kleinkinderziehung, gerade auch in Heimen, diskutiert. Das hatte mit den dramatischen Berichten über die Heimerziehung zu tun. Nicht nur in den Jugendwerkhöfen waren die Zustände katastrophal.
• Demokratische Mitbestimmung sollte in allen Bereichen und Gremien gestärkt werden. Es sollten Wege gefunden werden, wie fundamentale Grundinteressen in einem demokratischen Verständnis einfließen können.
• Freizeitgestaltung und Öffnung der Bildungseinrichtungen: Warum sollten Schulen eigentlich nur am Vormittag und am frühen Nachmittag öffnen? Warum sollten sie nicht ganztägig genutzt werden?

Es gab sehr viele Abstimmungsrunden, um einen Konsens zu erreichen.

Norbert Reichel: Gab es Rückkopplungsprozesse mit denen, die ihre Vertreter*innen entsandt hatten, oder auch mit anderen Bürger*innen?

Jan Hofmann: Absolut. Vielleicht noch ein paar Worte zur Vorgeschichte: Etwa ab September 1989 beteiligten sich viele Bürger*innen an vielen kleinen Initiativgruppen. Sie schrieben Papiere, um zu erklären, was sie eigentlich anders haben wollten, und diese Dokumente waren dann auch Grundlagen für den Zentralen Runden Tisch. Wir haben damals eine Inhaltsanalyse erstellt. Wir haben versucht, den Kern all dieser Texte herauszuarbeiten. Frustrationsbeschreibungen haben wir weggelassen und geschaut, was gewünscht, was gefordert wurde. Aus diesem Material sind dann die Forderungen entstanden. Es gab die Enquête-Kommissionen des Deutschen Bundestages „Zukünftige Bildungspolitik – Bildung 2000“ des 11. Deutschen Bundestages. Die haben diese Inhaltsanalyse dann auch veröffentlicht, sodass die Texte auch im Westen verfügbar wurden.

Eine weitere interessante Quelle ist die Schulbuchanalyse, die der Bund der Evangelischen Kirchen in der DDR (BEK) schon im Frühjahr 1989 erstellt hatte. Analysiert wurden etwa 10.000 Seiten Lehrpläne, aus denen das Selbstbild der DDR abgeleitet werden sollte und konnte. Wie sieht sich die DDR in der Geschichte? Was ist die Zukunftsvision? Auch dieses Material floss in die Arbeit des Zentralen Runden Tischs ein. Und natürlich haben wir weitere Berichte entgegengenommen und diese in die Arbeitsgruppe eingespeist.

Von Bedeutung waren auch die Briefe an Christa Wolf zu ihrem Artikel „Das haben wir nicht gelernt“ vom 27. Oktober 1989, die ich gemeinsam mit Petra Gruner herausgegeben habe. („Angepaßt oder mündig?“ Briefe an Christa Wolf im Herbst 1989, Sammlung Luchterhand 926) Darin sind auch fundamentale Positionen enthalten, wie sich Bildung verändern müsse.

Bildungsziele, Lehrpläne, Schulbücher in der DDR

Norbert Reichel: In deinem Nachwort zu den Briefen an Christa Wolf hast du die „Aufhebung des Bekenntniszwangs“ gefordert. Was war der Kern der BEK-Analyse?

Jan Hofmann: Ich versuche die wichtigsten Punkte zu nennen.

• Das Thema Geschichte. Geschichte in der DDR war Klassenkampfgeschichte. Religiöse und kulturelle Aspekte kamen so gut wie nicht vor. Es gab eine mechanische Vorstellung von Geschichte bis hin zum Sozialismus. Die DDR erschien als der Endpunkt der deutschen Nationalgeschichte und alles davor war eben nur Vorgeschichte. Die DDR verstand sich als Repräsentantin der gesamten deutschen Geschichte. Alles in allem ein sehr verkürztes Geschichtsbild.
• Thema Gesellschaft: Es gab die Vorstellung einer harmonischen konfliktfreien Gesellschaft. Das gesellschaftliche Leben wurde in staatlicher Form vorgegeben. Die Menschen konnten und sollten sich nur den Staat als Organisator von allem vorstellen.
• Fragen der Ökologie tauchten nur unter dem Aspekt der ökonomischen Machbarkeit auf. Immer wenn etwas ökonomisch vertretbar war, kam auch Ökologie zu ihrem Recht. Wir haben dann schon gefrotzelt, dass Kinder aufgefordert wurden, ihr Bonbonpapier nicht in den Wald zu werfen, aber gleichzeitig diese Dreckschleudern in Bitterfeld und Wittenberg ungefiltert liefen. Das war schon eine Bewusstseinsspaltung, auch schon im Leben der Kinder.

Norbert Reichel: Das war im Hinblick auf Ökologie im Westen auch nicht viel anders.

Jan Hofmann: Das war in diesem Punkt schon sehr ähnlich. Zum Thema Frieden: Frieden war die vom Staat gegebene Hinführung zum Sieg im internationalen Klassenkampf. Das war die Staatsdoktrin. Bis zu diesem Sieg sollten wir uns gedulden. Staat und Partei kämpften für den Frieden, und so brauchte auch niemand Abzeichen, um sich selbst als Friedensritter*in oder Friedensfreund*in zu bezeichnen. Abzeichen, die zum Beispiel Gegner*innen von Atomwaffen auf ihren Parkas trugen, waren verboten, weil sich der Staat als Friedensgarant und Friedensstifter verstand. Außerdem wurde immer wieder eine Sprache des Kampfes gepflegt, Kampf gegen den Feind, den Kapitalismus, den Imperialismus, den Faschismus, alles sehr eindimensional-deutliche Aussagen.

Thema Zukunft: der wissenschaftlich-technische Fortschritt ging immer vorwärts, höher, besser. Zukunft – so hieß es – entsteht auf den Reißbrettern des Sozialismus. Eine Alternative gibt es nicht. Das war die Vorstellung.

Aus solchen Stichworten lässt sich ersehen, welchen Stoff sich der Zentrale Runde Tisch vorgenommen hatte. Es ging auch darum, diese staatlichen Aussagen zu relativieren und ihre Blödsinnigkeit herauszuarbeiten.

Norbert Reichel: Wie waren die Verfahren zur Erstellung eines Lehrplans oder von Schulbüchern in der DDR?

Jan Hofmann: Die Leitstelle für die Entwicklung der Lehrpläne war die Akademie der pädagogischen Wissenschaften in Berlin.

Norbert Reichel: Das Archiv findet sich auf Seite des Leibniz-Instituts für Bildungsforschung und Bildungsinformation (DIPF): Die Akademie war damals auch dein Arbeitsplatz.

Jan Hofmann: Dort habe ich in den Jahren 1988 und 1989 gearbeitet. Parallel dazu arbeitete ich im Bereich Wissenschaftsphilosophie bei Karl Friedrich Wessel an der Humboldt-Universität Berlin.

Lehrpläne entstanden im Auftrag der Ministerin für Volksbildung. Die Akademie bildete dann Kommissionen mit ihren Wissenschaftler*innen und mit ausgewählten Vertreter*innen der Schulpraxis. Diese entwickelten die Lehrpläne. Die erarbeiteten Lehrpläne wurden ideologisch geprüft und gingen in eine Erprobungsphase. Eine wichtige Rolle spiele in diesem Zusammenhang auch das zentrale Institut für Weiterbildung in Ludwigsfelde. Nach dem Fall der Mauer entstand dort das Pädagogische Landesinstitut Brandenburg, das spätere Landesinstitut für Schule und Medien Berlin und Brandenburg. Von dort aus wurden die Lehrkräfte in der DDR mit den neuen Lehrplänen konfrontiert.

Norbert Reichel: Was heißt „ideologisch überprüft“?   

Jan Hofmann: Zunächst geschah das schon in den Kommissionen, dann in einem Gremium zwischen Ministerium und Akademie.

Norbert Reichel: Musste alles der Ministerin persönlich vorgelegt werden?

Jan Hofmann: Das wurde so gesagt. Ich will aber nicht beschwören, dass sie alle Lehrpläne gesehen hat. Das war ja eine ganze Menge, aber letztlich musste die Ministerin für Volksbildung alles bestätigen.

Norbert Reichel: Und die Schulbücher?

Jan Hofmann: Das war eine Sache der Verlage, vor allem der Verlag Volk und Wissen. Das war der größte Verlag, der im Grunde eine Monopolstellung hatte. Der Verlag wurde frühzeitig bei der Erstellung der Lehrpläne beteiligt. Dann wurden sehr kurzfristig Schulbücher erstellt, die ebenfalls in der Akademie überprüft und vom Ministerium zugelassen wurden.

Norbert Reichel: Wie sah es mit den Fachinhalten aus. Über Geschichte und das Bild der Gesellschaft haben wir gesprochen. Ich denke an Staatsbürgerkunde, an Deutsch sowie an die militärische Dimension von Frieden.

Jan Hofmann: Ich bin kein Spezialist für diese Themen. Ich weiß nur, dass Staatsbürgerkunde eine zentrale Kategorie war. Es ging um die Formung des Bewusstseins der Bürger*innen des sozialistischen Staates, zentral in der gesamten Schulzeit. Der zentrale Sockel, der auch Geschichtsbewusstsein und Zukunftsvision abhandelte. Die Abfolge der Parteitage der SED war Thema, ebenso wie entscheidende Beschlüsse und Verabredungen.

Zum Fach Deutsch: Es gab einen Kanon von Literaturempfehlungen, der abgearbeitet werden mussten. Alle Schüler*innen lasen etwa zur selben Zeit dieselben Texte, das galt von Rügen bis zum Thüringer Wald. Schullektüre waren beispielsweise „Wie der Stahl gehärtet wurde“ von Nikolai Ostrowski und „Timur und sein Trupp“ von Arkadi Gaidar.

Norbert Reichel: Das waren sowjetische Autoren. Das große Vorbild, die Sowjetunion.

Jan Hofmann: Ja, so war es, die Lektüre war keine Empfehlung, die auch ignoriert werden konnte. Das waren Auflagen.

Zur militärischen Ausbildung: Wehrkundeunterricht war seit 1978 in den neunten Klassen Pflichtfach. Es gab große Konflikte um dieses Fach mit den Kirchen, auch in den Familien. Es war klar, dass wir mit dem Zentralen Runden Tisch die Abschaffung dieses Unterrichts als eine zentrale Forderung erhoben. Wenige Wochen später, noch vor der Volkskammerwahl, wurde das auch umgesetzt.

Westimporte

Norbert Reichel: Was waren die strittigen Punkte im Zentralen Runden Tisch?

Jan Hofmann: Ich nenne einen kritischen Punkt zum Thema Bildungsgerechtigkeit. Wie sollten und könnten wir Behinderte integrieren? Die DDR hatte ja ein ausgeklügeltes System, Kinder zu separieren.

Norbert Reichel: Institutionalisierte Exklusion.

Jan Hofmann: Absolut. Es gab starke Forderungen nach – wie wir das heute nennen würden – Inklusion. Die Fragen, die wir heute zu diesem Thema diskutieren, haben wir auch damals diskutiert. Wie kann das funktionieren? Sind die Lehrkräfte dazu in der Lage?

Es gab eine weitere große Diskussion. Soll es wieder Gymnasialbildung geben? Die gab es in der DDR ja nicht. Aber alles in allem war deutlich, dass wir nach einem neuen Weg von Schule wollten.

Norbert Reichel: Und mit dem 18. März 1990 änderte sich dann alles.

Jan Hofmann: Es wurde beschlossen, die Volkskammerwahl auf den 18. März 1990 vorzuverlegen. In diesem Augenblick war die Diskussion tot, weil die großen politischen Parteien in ihren Wahl- und Parteiprogrammen Bildungspassagen einbauten. Sie schrieben Punkte hinein, die auch schon im Westen eingängig waren. Die SPD wollte Gesamtschulen, die CDU Gymnasien. In diesem Kontext wurde die Suche nach etwas Neuem an die Seite gedrückt. Das Kuriose daran: in der Öffentlichkeit sprachen alle über Dinge, die niemand kennen konnte. Niemand kannte ein Gymnasium, kannte eine Gesamtschule. Aber es wurde trefflich gestritten.

Norbert Reichel: Der Sieg des Westimports über die eigenen Ideen?

Jan Hofmann: Oder auch freiwillige Übernahme. Die Macher*innen der Parteiprogramme brauchten etwas zu Bildung, da griff niemand auf die Konzepte aus der Bürgerbewegung zurück, die zugegebenermaßen auch noch nicht ausgereift waren. Man*frau hat geschaut, was sagen die Parteifreund*innen im Westen und hat kopiert und abgeschrieben. Das war dann die neue Realität. Ich formuliere es mal so: mit dem Tag der Volkskammerwahl endete diese wilde, auch unstrukturierte Suchbewegung nach einem neuen Weg. Das betraf nicht nur die Bildungspolitik, auch andere Politikfelder. Am 4. April 1990 stellte der Zentrale Runde Tisch auch einen Verfassungsentwurf vor, der dann aber von der am 18. März gewählten Volkskammer nicht weiter behandelt wurde. Die Phase des Aufbruchs zwischen November 1989 und März 1990 wurde durch die Übernahme von in der Bundesrepublik Deutschland, im Westen gängigen Vokabeln, Strukturvorschlägen und Kommunikationsformen abgelöst.

Norbert Reichel: Das hört sich so an, als hätten die Parteien euch das Heft aus der Hand genommen.

Jan Hofmann: Das ist genau so gewesen. Eine der Schlussfolgerungen der letzten Sitzung des Zentralen Runden Tischs zum Bildungsthema am 5. März 1990 lautete, dass die Arbeitsformen des Zentralen Runden Tisches beibehalten werden sollten, um eine dichte und enge Beteiligung der Bürger*innen zu ermöglichen. Das wurde nie aufgegriffen. Als die Wahl durch war, hat die politische Mehrheit alles Mögliche auf den Weg gebracht, aber die bisherige Arbeitsform war beendet.

Norbert Reichel: Ich war damals Referent im Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft in Bonn und kann mich noch gut daran erinnern, dass damals jedes neue Bundesland – so hieß das damals und manche benutzen diesen Begriff heute noch – sich am jeweiligen Partnerland orientierte, Brandenburg an Nordrhein-Westfalen, Sachsen-Anhalt an Niedersachsen, Mecklenburg-Vorpommern an Schleswig-Holstein, Sachsen an Baden-Württemberg und Thüringen an Hessen. Alle versuchten, das gegliederte Schulsystem des Westens mehr oder weniger im Maßstab 1:1 zu übertragen. Abweichungen gab es in Nuancen, aber nie im Grundsatz. Ein Wissenschaftler des Dortmunder Instituts für Schulentwicklung rechnete damals aus, wie teuer das wäre. Aber das interessierte nicht.

Jan Hofmann: So war es. Die im Osten entstandene Schuldiskussion erhielt ihre Impulse aus der Kritik an POS und EOS. Die Vorstellung: wir schauen, was reformbedürftig ist, was für die Zukunft in Europa passt und übernehmen eben nicht alles aus dem Westen im Maßstab 1:1. Wir schauen, wie wir uns neu aufstellen können. Dazu gehören Fragen nach Mündigkeit, Selbstverantwortung, Selbstbestimmung, unabhängigen Bürger*innen – das waren die Forderungen der Runden Tischler*innen. Das waren Bildungsziele, noch keine konkreten Strukturvorstellungen. Doch dann kamen durch die Parteiprogramme zur Volkskammerwahl Strukturvorstellungen wie Gliederung nach Schulformen in den Vordergrund und die emanzipatorischen Bewegungen im Osten wurden beiseitegedrängt.

Norbert Reichel: Wir beide haben uns 1990 kennengelernt. Damals warst du Referatsleiter im Bildungsministerium Brandenburg. Ministerin war Marianne Birthler, die auch aus dem Neuen Forum kam. Wer waren die weiteren Akteur*innen nach der Volkskammerwahl? Ich hatte den Eindruck, dass sich die Dinge in Brandenburg etwas anders entwickelten als in den anderen „neuen Bundesländern“, wie mir auch Steffen Reiche in einem Gespräch vermittelte. Es gab einige wie du und Marianne, die aus der Bürgerbewegung kamen. Aber viele der Beamt*innen, die ich traf, kamen aus dem Westen. Sie erhielten doppeltes Gehalt, die sogenannte „Buschzulage“, und besetzten Positionen, die sie im Westen vielleicht nie erreicht hätten.

Jan Hofmann: Da ist was dran. Die Übergangszeit vom 18.3.1990 bis zum 3. Oktober 1990 war die Zeit der letzten DDR-Regierung, eine Regierung, die das Mandat hatte, sich selbst aufzulösen. So etwas ist in der Geschichte ja nicht so häufig.

Norbert Reichel: Eher nicht. Wir sprachen eben schon an, dass der vom Zentralen Runden Tisch vorgelegte Entwurf einer Verfassung ignoriert wurde. Es erfolgte der Beitritt nach Art. 23 Grundgesetz und damit die Selbstauflösung der DDR. Die existierte als Staat nach dem 3. Oktober 1990 nicht mehr und war irgendwie auch schon seit dem 18. März 1990 nicht mehr relevant. Die Art und Weise der Behandlung der DDR-Regierung bei Gesprächen mit dem damaligen Bundeskanzler sprechen für sich.

Jan Hofmann: Angetreten war diese Regierung mit dem Auftrag, sich selbst aufzulösen und diesen Prozess zu gestalten. Es musste nun ein Einigungsvertrag her, der die Regelungen für die deutsche Einheit fixierte. In dem Augenblick, in dem wir auf der Grundlage der Wahl vom 18. März eine arbeitsfähige Regierung hatten, ging die Arbeit am Einigungsvertrag in volle Fahrt über. Es gab im Grunde folgende Alternativen:

• Will man*frau – salopp gesagt – den Sockel der DDR stehen lassen und Schritt für Schritt kleine oder auch größere Reformen durchführen, aber eben die Grundstruktur für eine gewissen Zeit erhalten, vielleicht auch die bestehenden Handelskontakte?
• Oder will man*frau die sogenannte Anschlussvariante, indem die 17 Millionen Bürger*innen der DDR an die BRD angeschlossen werden?

In diesen Monaten wurde die Anschlussvariante die zentrale Grundlage. Das hatte zur Folge, dass mit dem 3. Oktober 1990 das Rechts-, Regel- und Normensystem der Bundesrepublik Deutschland zu den Konditionen des Einigungsvertrags auf den Osten übertragen wurde. Damit wurden westliche Antworten auf östliche Fragen gegeben. So ließe sich das sagen. Verfahren wurden kompliziert, weil im Osten niemand Erfahrungen mit den westlichen Regelungen hatte. Ein einfaches Beispiel ist die Steuererklärung. Jetzt mussten alle eine Steuererklärung abgeben. Das gab es in der DDR nicht. In vielen Punkten gab es durchweg ein neues Koordinatensystem.

Elitenaustausch

Norbert Reichel: Ich denke mal an die handelnden Personen. Wir haben schon oft über das Thema Elitenaustausch gesprochen. Menschen aus dem Ministerium für Volksbildung, dem Staatssekretariat für Berufsbildung suchten eine Bonner Perspektive oder auch in einer der Hauptstädte der „neuen Bundesländer“. In Bonn suchten sich alle Ansprechpartner*innen, so eine Art Pat*innen, von denen sie erhofften, dass sie ihnen die begehrte Weiterbeschäftigung im neuen Staat vermittelten. Dabei überschätzten sie die Möglichkeiten der angesprochenen Personen völlig. Ich hatte gleich zwei ehemalige Mitarbeiter*innen des Ministeriums für Volksbildung, die nicht müde wurden, sich auf mich – auch ohne mein Wissen – zu berufen. Vielleicht keine Kleinigkeit: im Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft, in dem ich damals arbeitete, erhielten alle Bewerber*innen aus dem Osten die Möglichkeit, ihre Akten zu bereinigen.

Jan Hofmann: Vielleicht noch eine Vorbemerkung zum Elitenaustausch. Bei einer Sozialanalyse der DDR ergibt sich, dass die Personen, die im weitesten Sinne zu den Berufsgruppen gehörten, die ich jetzt einmal Funktionselite nennen möchte, damit meine ich alle vom Zentralkomitee der SED bis hin zur Basis, die das System aktiv getragen haben, etwa eine Million Menschen umfasste (Schule, Hochschule, Sicherheitsorgane, Justiz, Staatsapparat, Kombinate und VEB, Beiräte). Das sind dann etwa eine Million Menschen, die jetzt eine neue berufliche Chance für sich suchen mussten.

Zentral war mit dem 3. Oktober 1990 für diese Personengruppe wie auch für alle anderen die Privatisierung des Risikos. In der DDR lebten alle in einem relativ geschlossenen System. Von der Wiege bis zur Bahre war alles weitestgehend strukturiert und organisiert. Und wenn man*frau im System nicht aufgefallen ist, konnte man*frau damit auch hinreichend auskommen. Doch jetzt wurde das Risiko privatisiert. Jede*r war seines*ihres Glückes Schmied, du bist verantwortlich, im Beruf, du musst dich bewerben, deinen Wert deutlich machen. Darauf waren die meisten Menschen in der DDR nicht vorbereite, weil das in der DDR nicht erforderlich war. So traten dann natürlich viele Verwerfungen ein.

Dazu kam eine Heerschar von Beamt*innen aus den westlichen Bundesländern, beim Staat, bei Banken, auch in der Wirtschaft, in den Universitäten, die nun als sogenannte Aufbauhelfer*innen den Ostmenschen zur Seite traten. Sie waren sehr gut bezahlt. Du erwähntest die „Buschzulage“. Für diejenigen, die im Westen in eingefahrenen Strukturen gefangen waren, war das sicherlich lukrativ, auch im Ansehen in der Familie und im Bekanntenkreis, wenn man*frau am Montagmorgen zum Flughafen Köln/ Bonn fuhr, um nach Berlin zu fliegen und im Brandenburger Ministerium zu arbeiten.

Jetzt gab es natürlich auch Stellen im Osten. Sinnvoll wäre gewesen, dass die Aufbauhelfer*innen helfen, eine neue Elite auszubilden, aber es war oft so, dass die neuen Stellen im Osten ein attraktives Jobangebot für diejenigen aus dem Westen waren, die dort nicht weiterkamen. Da gewannen die Schnellen, die Geschulten, die Gewieften. Und das waren nicht immer die Qualifizierten. So kamen nicht nur diejenigen, die im Westen zu den Zukunftsträger*innen gehörten, sondern eben auch viele andere.

Die Funktionseliten der DDR hatten kaum eine Chance. Abgesehen von einigen Seilschaften, die es natürlich auch gab, waren viele auch verbrannt. Im Großen und Ganzen gab es einen vollständigen Wechsel, der ja in der heutigen Diskussion bekannt ist und benannt wird.

Norbert Reichel: Manchmal denke ich darüber nach, was geschehen wäre, wenn Deutschland nach 1945 – in beiden Staaten – einen solch radikalen Austausch der Eliten betrieben hätte wie das nach dem Niedergang der DDR der Fall war.

Jan Hofmann: Ich benenne noch zwei weitere zentrale Begriffe der Zeit, die gerade im Bildungsbereich eine Rolle spielen: die demographische Entwicklung und die Bildungsexpansion. Beide Begriffe gehören zusammen. Auf der einen Seite wurden viele Bildungsstandorte im Osten massiv gefährdet, denn im letzten Jahr der DDR wurde noch ca. 200.000 Kinder geboren, zwei bis drei Jahre später nur noch ca. 70.000. Die Geburten reduzierten sich auf etwa ein Drittel. Das gab es in der deutschen Geschichte in diesem Ausmaß noch nie. Auf der anderen Seite wuchs der Wunsch in der DDR-Bevölkerung, ihren Kindern einen möglichst hohen Bildungsabschluss zu ermöglichen, höher als die POS. In der DDR kamen etwa 12 – 13 Prozent der Jugendlichen eines Jahrgangs zum Abitur. Jetzt wollten das 40 Prozent, und das möglichst auf einem Gymnasium.

An beiden Enden fuselte das System aus: es gab viel weniger Kinder in der Schule, anderseits wurde der Wunsch nach einem höheren Bildungsabschluss immer größer. Das war in der frühen Phase der „neuen Bundesländer“ eine große Herausforderung und es beschreibt die enorme Dynamik dieser Zeit.

Die große Überforderung

Norbert Reichel: Den Briefen an Christa Wolf konnte ich entnehmen, dass es auch eine nennenswerte Zahl von Lehrer*innen gab, die das System gut fanden, die eher keine Änderungen wollten, anders als die Lehrer*innen, die sich in der Bürgerbewegung engagierten. Es gab sicherlich auch viele, die sich neutral verhielten. Das war ein recht heterogenes Bild. Was hat sich zwischen November 1989 und Ende 1990 verändert?

Jan Hofmann: Es gab massive Veränderungen für die gesamte pädagogische Intelligenz, für alle, die im Bildungs- und Erziehungssystem Verantwortung trugen. Studien gibt es dazu nicht, aber ich wage – ohne es beweisen zu können – die Behauptung, dass die übergroße Mehrzahl, unabhängig von der jeweiligen Nähe oder Distanz zum System, die Veränderungen nicht nur als etwas Überraschendes, sondern auch vielleicht als etwas Verängstigendes empfanden.

Norbert Reichel: Als etwa Überforderndes?

Jan Hofmann: Überforderndes ist ein gutes Wort. Was wird aus meinem Beruf? Werde ich weiter pädagogisch tätig sein können? Das fragten sich natürlich vor allem diejenigen, die staatsrelevante Fächer unterrichteten, aber nicht nur die. Werde ich die Anforderungen, vor die ich jetzt gestellt werde, mit meinen Qualifikationsstandards, die ich in der DDR erworben habe, erfüllen können?

Für viele war die Wendegeschichte auf der einen Seite eine gute Sache. Sie konnten jetzt zum Beispiel frei reisen. Andererseits gab es berufsbedingt eine große Nervosität und Verunsicherung. Die Folge: viele versuchten, die Strategien, die sie in der DDR gelernt hatten, anzuwenden. Halte dich erst einmal zurück, fall nicht besonders auf, leg dich nicht mit der Leitung an, schau, wie sich alles entwickelt. Mit solchen Verhaltensstrategien kam man*frau in der DDR ganz gut zurecht. Und so begegneten viele der neuen Obrigkeit, ich sage mal den neuen Eliten, einerseits mit großem Respekt, aber auch mit großer Zurückhaltung. Das änderte sich später und hatte auch viel mit einer enormen Anpassungsleistung zu tun.

Wenn du mich fragst, was eigentlich das Bündel all dieser Probleme war, antworte ich mit vier Gesichtspunkten:

• Zunächst die spezifisch ostdeutschen Probleme, die aus der ostdeutschen Geschichte, der DDR-Geschichte herrühren.
• Dann die Probleme, die ihren Ursprung in der Schwierigkeit der Anwendung westlicher Gesetze auf östliche Bedingungen hatten.
• Drittens der Problemexport von West nach Ost. Es gab viele Personen aus dem Westen, die im Osten die Probleme lösen wollten, die sie im Westen nicht lösen konnten, aus welchen Gründen auch immer. Das taten sie mit guten Absichten, aber es war schon eine wilde Exportstrategie.
• Und viertens die Probleme, die sich aus der demographischen Entwicklung und dem Wunsch nach höheren Bildungsabschlüssen ergaben.

Diese vier Bilder machen aus meiner Sicht die zentralen Kategorien dieser Zeit aus. Letzen Endes ist die große Herausforderung, aus zwei Systemen etwas neues Drittes zu schaffen, nicht gelungen.

Strukturen oder Inhalte?

Norbert Reichel: Das hört sich als Fazit für die Arbeit des Runden Tisches vorsichtig gesagt zurückhaltend, offen gesagt vernichtend an.

Jan Hofmann: Ja, das ist auch so, und ich würde das auch so sehen. Die Sachzwänge der Zeit waren so unglaublich stark, dass die Ideen, die der Runde Tisch – oft ohne Strukturvorstellung, eher ethisch gedacht – formulierte, Gerechtigkeit, Freiheit, Beteiligung der Bürger*innen und so weiter, dass diese Ideen immer mehr in den Hintergrund und Strukturfragen in den Vordergrund rückten.

Norbert Reichel: Das sollte eigentlich umgekehrt laufen: Strukturen folgen den Inhalten.

Jan Hofmann: Sybille Volkholz war damals Bildungssenatorin in Berlin, Sie berief einen Berliner Bildungsrat ein, mit Wissenschaftler*innen und Praktiker*innen aus beiden Stadthälften. Da war beispielswiese Klaus Klemm dabei. Auch ich war benannt worden. Wir haben intensiv gearbeitet. Aber die Sachzwänge waren stärker. Der Bildungsrat hatte ein paar gute Empfehlungen formuliert, aber die Zeit lief so schnell, dass die Empfehlungen schon als sie aufgeschrieben wurden veraltet waren.

Vielleicht ist das etwas zynisch: in allen Fällen haben sich die Verwaltungen vorwiegend oder sogar ausschließlich um die aktuellen Fragen gekümmert, die sich aus dem System ergaben. Soll am Sonnabend Unterricht sein? Wie muss der Lehrplan in Mathematik verändert werden? Kann ein Abschluss aus der DDR anerkannt werden? Brauchen wir eine neue Prüfungsordnung? Das war ein unerhörtes Tempo.

Dann flog die Berliner Regierung auseinander, Sybille Volkholz war nicht mehr Senatorin, Cola Kuhn nicht mehr Staatssekretär, und der Bildungsrat beendete seine Arbeit. Das war eine gute Absicht, aber es gab keine Chance, so fundamental Bildung zu verändern, wie es gut gewesen wäre.

Norbert Reichel: Inhalte und Perspektiven im Vordergrund, Strukturen im Hintergrund – das war und ist auch immer wieder eine Debatte im Westen. Auch dort gewinnen in der Regel die Sachzwänge. Testergebnisse sind wichtiger als die Frage, was Kinder eigentlich wirklich lernen sollten oder die Frage, wie sie sich zu selbstbestimmten Persönlichkeiten entwickeln können.

Wir haben über Berlin und Brandenburg gesprochen. Kannst du ähnliche Entwicklungen in den anderen „neuen Bundesländern“ feststellen. In Sachsen-Anhalt warst du ja dann etwa zwanzig Jahre nach dem Mauerfall Staatssekretär.

Jan Hofmann: Die Länder hatte alle Partnerländer, sodass häufig die Handschrift des jeweiligen Partnerlandes erkennbar war. Das war eine durchaus freundschaftliche Zusammenarbeit, aber wie gesagt, auch eine Variante der freundlichen und freiwilligen Übernahme. Ein paar interessante Ansätze gab es natürlich auch. In Sachsen hatte Kurt Biedenkopf als Ministerpräsident Stefanie Rehm (CDU) zur Bildungsministerin ernannt. Sie war – ich darf das sagen – eine relativ schwache Ministerin, aber ihre Biographie war unter den damaligen Gesichtspunkten „sauber“, keine StaSi-Kontakte, nichts dieser Art. Als Staatssekretär wurde Wolfgang Nowak aus Nordrhein-Westfalen geholt, ein Sozialdemokrat. Eine ostdeutsche Frau und ein westdeutscher Verwaltungsprofi haben dann tatsächlich versucht, auch an Traditionslinien aus dem DDR-System anzuknüpfen. Sie hatten sogar eine Art Vorreiterrolle. Jahr später, sagen wir bei den ersten nationalen und internationalen Schulleistungstests (TIMSS, PISA etc.) hatte Sachsen oft noch signifikante Vorsprünge gegenüber den anderen „neuen Bundesländern“. Andere betrieben das so nicht. Grundtendenz war: wir müssen das, was wir machen, auf dem Sockel der westlichen Regeln machen.

Norbert Reichel: Du sagtest eben „freundschaftlich“. Mich erinnert der Begriff ein wenig an den Sprachgebrauch zum Verhältnis zwischen DDR und Sowjetunion.

Jan Hofmann: Ich glaube, da haben alle Schattierungen eine Rolle gespielt, mal war die Zusammenarbeit wirklich freundschaftlich, mal eher zynisch. Alle Länder haben versucht, ihre Wege zu finden. Das musste ja auch – siehe Einigungsvertrag – KMK-konform sein. Im Wesentlichen gab es in allen Ländern ähnliche Entwicklungen, wenn wir vielleicht von Einzelfällen absehen wie der sechsjährigen Grundschulzeit in Berlin und in Brandenburg.

Norbert Reichel: Die demographische Entwicklung wirkte ja dann auch, und die Mehrgliedrigkeit des Schulsystems wurde bedroht. Das ist auch im Westen so gewesen, wenn auch etwas später, aber schon zu Beginn der 1990er-Jahre gab es dort Entwicklungen zu mehr integrativen Systemen, um arbeitsfähige Schulen zu erhalten. Das einzige, was im Westen nie in Frage gestellt wurde, war das Gymnasium.

Jan Hofmann: So auch in den ostdeutschen Bundesländern.

Norbert Reichel: Was ist denn jetzt von den Reformgedanken des Zentralen Runden Tisches geblieben?

Jan Hofmann: Ich glaube für die Akteur*innen der damaligen Zeit lässt sich Folgendes sagen:

• Man*frau kann Kraft seiner*ihrer Werte, Kraft von Papieren die Zeit mitgestalten. Das ist zumindest für die Akteur*innen dieser Zeit tief in ihrem Bewusstsein haften geblieben. Das sagen viele, die damals aktiv waren und von denen manche dann auch in den Ländern Funktionen übernahmen. Die Akteur*innen, die dabei waren, haben gelernt, dass es möglich und richtig ist, sich in demokratische Veränderungsprozesse einzumischen.
• Ein zweiter Punkt: Alle Themen, die der Runde Tisch damals auf die Tagesordnung gesetzt hat, die ja alle eine ethische Ausrichtung hatten, Gerechtigkeit, lebenslanges Lernen, Freiheit, das sind Themen in der Bildungspolitik auf Dauer. Und dass es notwendig ist, sich auf der Grundlage von Klärungen von Fundamentalfragen über Strukturfragen auseinanderzusetzen. Leider wird es aber oft umgekehrt gehandhabt. An den Anfang wird die Struktur gesetzt, in der Hoffnung, dass die Leute das dann auch schön finden. Am Anfang muss jedoch eine grundlegende Diskussion stehen.
• Die dritte Erfahrung, die ich immer sehe, das ist eine sehr wichtige Erfahrung, das ist die Frage nach der Finanzierung. Die spielt immer eine Rolle. Das war ein Nachteil am Runden Tisch. Darüber haben wir uns so gut wie gar nicht unterhalten, davon hatten die meisten auch keine Ahnung. Es geht darum, dass jeder Beschluss auch ausfinanziert werden muss. Was kostet das? Wie kann ich das Geld sichern?

Das sind die Erfahrungen, die ich aus diesem Abschnitt mitgenommen habe.

Norbert Reichel: 2011 bis 2016 warst du Staatssekretär bei Stephan Dorgerloh in Sachsen-Anhalt. Ihr wart zuständig für Schule und Kultur. Wo siehst du die wesentlichen Unterschiede zwischen dieser Zeit und der Zeit von 1989 und 1990?

Jan Hofmann: In der Zeit des Runden Tisches habe ich die Erfahrung gemacht, wie wichtig es ist, Visionen und Strategien zu entwickeln und dann erst über Umsetzungsfragen, pragmatische Abläufe nachzudenken. Diese Erfahrung habe ich ins Ministerium mitgenommen. Was wollen wir eigentlich? Den Alltag verwalten oder haben wir auch eine Vision von Bildung und Kultur? Wir wollen Gerechtigkeit, Chancengleichheit für Kinder und Jugendliche, aber auch für Kunst und Kultur. Wir haben zum Beispiel die freie Kulturszene mit erheblichen Mitteln gefördert, auch der Staatskultur etwas weggenommen. Unser Ziel war es, Fragen zu Gerechtigkeit, lebenslangem Lernen, sozialer Geborgenheit im Bildungs- und im Kulturkanon zu verankern.

Natürlich habe ich auch gelernt, wie zählebig, wie mühselig und wie zeitaufwändig es auch ist – das gehört dazu – und ich kann für mich konstatieren, dass ich aus meiner Zeit im Runden Tisch in meiner Zeit als Staatssekretär an der Seite eines Ministers, der ähnlich tickte, sehr gut wiederfand.

Norbert Reichel: Die Anliegen der Bürgerbewegung 1989/1990 und die Förderung der freien Kulturszene passen ja gut zusammen. Es geht auch um Partizipation und darum, die Rahmenbedingungen dafür zu schaffen.

Jan Hofmann: Wir mussten uns dafür mit etablierten Strukturen anlegen. Wir waren vielleicht nicht immer so beliebt, aber das haben wir einkalkuliert. Wir sind ja nicht ins Amt gekommen, um Everybody’s Darling zu werden. Wir haben, als wir anfingen, gesehen, wie gering der Etat für die freie Kulturszene war. Da mussten wir etwas tun. Oder im Schulbereich: Gemeinschaftsschulen, die auch den Namen verdienen. Aber immer mal wieder mussten wir auch jemandem etwas wegnehmen. Das ist so, wenn man  die Idee von Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit ernst nimmt. Natürlich hätten wir uns einen schlanken Fuß machen können, störungsfrei verwalten, sich mit niemandem anlegen.

Wir hatten natürlich auch das Glück, dass wir 2013 die Präsidentschaft in der KMK hatten. Ich durfte damals die Amtschefkonferenz leiten.

Norbert Reichel: Ein Weg weisendes Dokument dieser Zeit war die weiterentwickelte Empfehlung der KMK zur kulturellen Kinder- und Jugendbildung. Ich darf aus meiner Zeit festhalten, dass Stephan Dorgerloh, danach Sylvia Löhrmann im Jahr 2014 und Helmut Holter im Jahr 2018 – alle drei aus verschiedenen Parteien – das, was du beschreibst, taten. Sie stellten Visionen, Inhalte in den Vordergrund und versanken eben nicht in Strukturfragen und Aktualitäten. Das ist den anderen Präsident*innen der KMK in der Zwischenzeit leider nicht so gut gelungen. Ein solcher Perspektivwechsel – wie ihr ihn im Runden Tisch vorgelebt hat – wäre meines Erachtens auch heute wieder an der Zeit.

Jan Hofmann: Natürlich denken wir alle gerne, dass früher manches besser war. Aber ich stimme dir zu.

(Anmerkungen: Erstveröffentlichung im Januar 2021, alle Internetlinks wurden am 15. September 2022 auf Richtigkeit überprüft. Titelbild: Tapetenwechsel an der Volkskammer am 4. November 1989. Foto: Jörg Fuhrmann. Wikimedia Commons,  Creative Commons Attribution-Share Alike 4.0 International license.)

Dezemberblues 2020

Eine Polemik und viele viele viele Fragen

In meinen bisherigen Essays zur Pandemie habe ich mich um eine möglichst sachliche Darstellung der vielen verschiedenen Aspekte bemüht, die eine kohärente Strategie schaffen, fördern oder auch verhindern könnten. Einige satirische Spitzen sind davon unbenommen.  Meine bisherigen Texte zur Pandemie referieren vielfältige Forschungsergebnisse und Statements, die verschiedene Buchverlage, Zeitungen und Organisationen in dieser Zeit jenseits der dominanten Disziplin unserer Zeit, der Virologie veröffentlicht haben. Viele Dinge, die damals aufgeschrieben wurden, gelten weitestgehend nach wie vor.

Doch am 14. Dezember 2020 – einem Tag nach der Verkündung des zweiten sogenannten „harten Lockdown“ durch Bundeskanzlerin und Ministerpräsident*innen – halte ich einen weniger sachlichen Ton für angebracht, mit einem Hauch von Blues, einem Schuss Polemik, alles gewürzt mit einer Prise Sarkasmus, nicht wegen der Entscheidungen, sondern weil die Frage beantwortet werden sollte, was in den vergangenen Monaten nicht entschieden und nicht bedacht worden ist.

Die vergangenen Monate – ich bin versucht, das gesamte Jahr 2020 zu nennen, zu dessen Beginn der Bundesgesundheitsminister noch davon überzeugt war, dass die Entwicklung in China uns nicht beträfe – sind eine Zeit, in der politische Ad-Hoc-Entscheidungen, Entscheidungen von der Hand in den Mund, die sich nicht immer an Infektionszahlen, oft genug an Stimmungslagen diverser Gruppen der Bevölkerung orientierten, mit einer Fülle verpasster Gelegenheiten einhergehen. Es sind meines Erachtens weniger die Entscheidungen, die jetzt unser alltägliches Leben erschweren und zumindest die berufliche Zukunft großer Teile der Bevölkerung gefährden, als die Entscheidungen, die nicht getroffen wurden. Manche dieser Gefährdungen, die jetzt absehbar sind, gäbe es bei frühzeitigen und angemessenen Entscheidungen möglicherweise gar nicht.

Ein solcher Rückblick hat nichts mit Vergangenheitsbewältigung oder nachtragender Schuldzuweisung zu tun. Wir brauchen einen solchen Rückblick, um die Zukunft überhaupt gestalten zu können. Wir brauchen nicht nur eine langfristige Strategie zur deutlichen Senkung der Infektionszahlen, sondern auch eine umfassende Analyse, welche Gelegenheiten wir verpasst, welche Entscheidungen nicht getroffen, auf die lange Bank geschoben, aus welchen Gründen auch immer verhindert wurden.

Stubenarrest für alle

In der Süddeutschen Zeitung erschien am 14. Dezember ein Artikel von Stefan Braun mit dem Titel „Das haben sich alle gemeinsam eingebrockt“. Der Titel erweckt den Eindruck, als hätten wir alle verdient, was jetzt geschieht, unterschiedslos. Es geht mir nicht um diesen konkreten Artikel. Er ist meines Erachtens ein Symptom für die dominierende Kommunikationsstrategie der verantwortlichen Politiker*innen und vieler Medien. Zur Ehrenrettung des Autors: er nennt in der Tat einige der Versäumnisse der vergangenen Monate und schließt somit in seine Philippika das Gros der verantwortlichen Politiker*innen mit ein, was diese in der Regel, selbst dann, wenn sie den Gestus affektierter Bescheidenheit pflegen, eher vermeiden.

Mir fällt aber auch auf, dass sich der Autor in das „sich“ offenbar nicht sich selbst mit einbezieht, denn sonst hätte er „uns“ geschrieben. Ich habe den Eindruck, dass dieser Artikel etwas sichtbar macht, das sich wie ein roter Faden durch die meisten politischen Statements der letzten Wochen zieht. Der Titel klingt sehr nach einer Gardinenpredigt mit unbestimmten Adressat*innen. Verantwortlich für die steigenden Infektionszahlen sind offenbar auch all diejenigen, die sich an die Regeln zur Vermeidung weiterer Ansteckungen gehalten und jegliche Kontakte, selbst zu engen Vertrauten und Verwandten drastisch eingeschränkt oder sogar gemieden haben. Sie sind offenbar genauso verantwortlich für die Einschränkung unser aller Freiheit(en) wie all diejenigen, die sich offensichtlich nicht eingeschränkt haben. Diese Einschränkungen verfolgen das Prinzip der Sippenhaft oder wenn man*frau so will der Kollektivstrafe.

Im Grunde passt dieses Vorgehen – Strategie darf man*frau das nicht nennen – zum Begriff des „Lockdowns“. Der Begriff wurde aus dem amerikanischen Strafvollzug entnommen und den Einschluss aller Häftlinge in ihre Zellen, wenn Unruhe, Aufstände oder andere einen geordneten Strafvollzug beeinträchtigte Ereignisse unterbunden werden sollen. Dann wird auch die Bewegungsfreiheit derjenigen auf ihre Zelle beschränkt, die keinen Anlass für eine solche Maßnahme gegeben haben. Etwas weniger martialisch formuliert: Stubenarrest für alle.

Präventionsparadox und optimistischer Fehlschluss

Ich gestehe, dass ich als jemand, der sich seit März sehr strikt an die Kontaktbeschränkungen gehalten hat, der keine Urlaubsreisen unternommen hat, Freund*innen und Verwandte während der bisherigen „Lockdown“-Zeiten, ob „light“ oder „hart“ – unklar, warum das eine eigentlich in englischer das andere in deutscher Sprache ausgesprochen wird –, nur per Telefon oder per Skype oder Zoom gesehen hat, anhaltend sauer, aufgebracht, wütend werden könnte, wenn ich nicht auch die Gabe hätte, mich schnell wieder zu beruhigen und die Argumente rational abzuwägen. Dies tue ich, indem ich – am 14. Dezember 2020 – dieses Statement schreibe und versuche, diejenigen zu benennen, die für die aktuelle Lage aus meiner Sicht verantwortlich sind, wie gesagt nicht wegen ihrer Entscheidungen, sondern wegen der Entscheidungen, die sie nicht getroffen haben.

Ich spreche nicht von denjenigen als Hauptverantwortlichen, die offenbar ohne das Zusammenstehen beim Glühwein keine Adventszeit feiern können, nicht von denjenigen, die auf ihren Strandurlaub nicht verzichten wollten, nicht von denjenigen, die – wenn ihre Stammlokale geschlossen sind – meinen, sich in engen unbelüfteten Wohnungen oder Garagenpartys zusammenfinden zu müssen.

Das Verhalten dieser Menschen ist leicht erklärbar. Ihr Verhängnis ist das sogenannte „Präventionsparadox“ . Gefährdet sind die anderen, nicht ich, die Zahlen steigen in den USA, in Frankreich, in Brasilien, aber nicht bei uns, sie sinken sogar, sie bedrohen die Menschen in den Städten, nicht die auf dem Land, die im Westen, nicht die im Osten, die in Bayern, nicht die an den Küsten und so ist ja alles in Ordnung. Ich könnte noch einige dieser Fehlschlüsse hinzufügen. Mit solchen Sätzen pflegten viele eine Variante des „optimistischen Fehlschlusses“, jenes „Zwillings der Hypochondrie“ – so Christian Heinrich am 31. Mai 2020 in ZEIT Online. Und in der Tat: Sorglosigkeit aufgrund „optimistischen Fehlschlusses“ ist nicht mehr und nicht weniger als die andere Seite der „Hypochondrie“.

Dieses Verhalten kennen wir aus unser aller Alltag. Es gibt viele Bürger*innen, die trotz besseren Wissens mit überhöhter Geschwindigkeit durch Innenstädte oder über Autobahnen und Landstraßen rasen, Kette rauchen, Alkohol in großen Mengen konsumieren, oder sich gelegentlich den ein oder anderen Joint, die ein oder andere Line reinziehen. Mein Großvater pflegte immer zu sagen: „Gut dass wir nicht so sind.“ Er zwinkerte dabei mit den Augen, aber viele meinen das todernst, im wahrsten Sinne des Wortes: unbegrenztes Rasen, Rauchen, Saufen, Kiffen als Menschenrecht. Und wehe den Politiker*innen, die versuchen, solch ungesundes Verhalten einzuschränken!

Es hatte schon etwas Absurdes, als vor dem 13. Dezember 2020 öffentlich über Alkoholverbote – Stichwort Glühwein – gestritten wurde, als würde ein solches Verbot unsere Zivilisation dem Untergang weihen. Und vielleicht lohnt es sich auch darüber nachzudenken, warum diejenigen, die sich am lautesten gegen Verbote von Rasen, Rauchen, Saufen wehren, gleichzeitig ebenso laut ein Verbot vehement vertreten, das Kiff-Verbot. Ich nenne das Ablenkung vom eigentlichen Problem, Symbolpolitik.

Der verschlafene Sommer

Ich spreche hier in dieser Polemik von den Politiker*innen, die nicht in der Lage waren und es auch nach wie vor nicht zu sein scheinen, vorausschauend zu denken geschweige denn vorausschauend zu handeln.

Ich darf eine (sicherlich unvollständige) Liste von Fragen auflisten, die wir stellen könnten:

• Warum müssen Theater, Restaurants, Fitnessstudios und vergleichbare Einrichtungen, die in gute Hygienekonzepte und Durchlüftung ihrer Räume, in Trennwände zwischen den Besucher*innen, Anmeldesysteme und vieles mehr investiert haben, genauso schließen wie diejenigen, die das nicht getan haben? Warum wurden diese guten Beispiele nicht im Frühjahr und im Frühsommer zertifiziert und die anderen, die dies nicht taten, zunächst beraten, dann aufgefordert und schließlich vorsorglich geschlossen? Auch eine staatliche Unterstützung bei entsprechenden Investitionen wäre sicherlich hilfreich gewesen.
• Warum werden Schulen, die sich schon lange auf Hybridunterricht vorbereitet haben, von den zuständigen Ministerien gegängelt? Warum beharren die Schulminister*innen bis zum letzten Augenblick auf Präsenzunterricht vollständiger Klassen? Warum setzten sie Lehrer*innen dem Infektionsrisiko in großen Gruppen aus? Die Ausrede, dass dann Schüler*innen, die zu Hause keine lernfördernden Voraussetzungen vorfänden, benachteiligt würden, wirkt doch recht scheinheilig, denn es gibt Schulen, die gerade für diese Schüler*innen Konzepte haben, verlässlichen Unterricht zu ermöglichen. Warum werden solche Konzepte nicht allen Schulen zugänglich gemacht? Die Sommerpause hätte Gelegenheit geboten, dies zu tun. Oder fürchteten die Schulminister*innen, dass bei einer Aufweichung der harten Linie „Präsenzunterricht um jeden Preis“ die digitalen Versäumnisse der Vergangenheit ans Tageslicht getreten wären? Wenn dies so gewesen wäre, hätte das etwas von der Politik, die wir mit dem Namen eines großen Laufvogels bezeichnen.
• Warum haben es die Schulminister*innen seit Vorliegen des sogenannten „Digitalpaktes“ – das war 2016 – bis heute nicht geschafft, Schulen auf den Stand zu bringen, mit denen ein digitales Unterrichten ohne Probleme möglich wäre? Warum haben sich die Länder jahrelang – und dann auch noch mit Erfolg – wehren können, die Kosten für die Umsetzung zu einem angemessenen Betrag zu übernehmen? Warum versuchen die Länder systematisch, alle Kosten auf Bund oder Kommunen abzuwälzen? Nicht einmal ein verbindliches Fortbildungsprogramm, vor allem für die Lehrkräfte, die noch nie mit digitalen Werkzeugen gearbeitet haben, soll durchsetzbar gewesen sein? Und warum haben die Länder, denen aus dem Kreis der IT-Wirtschaft zeitnah nach dem 2016er Beschluss geeignete Vorschläge vorgelegt wurden, es bis heute nicht geschafft, ein abgestimmtes und bundesweites Programm für Ausstattung und Fortbildung ins Werk zu setzen?
• Warum setzen Bund und Länder darauf, dass alle Unternehmen, die Gesundheitsämter und Schulen mit digitalen Werkzeugen ausstatten könnten, mit jeder Kommune einzeln verhandeln müssen? Das Ergebnis hängt dann davon ab, wie kundig und wie engagiert die jeweiligen kommunalen Spitzen sind, und nicht zuletzt davon, ob genug (gesundes) Personal vorhanden ist, dies umzusetzen. Dabei dürfte eigentlich klar sein, dass es für Unternehmen wenig interessant ist, für eine Handvoll Schulen oder ein einzelnes Gesundheitsamt mit jeder Kommune einzeln zu verhandeln. Zur Illustration nur eine Zahl: allein in Nordrhein-Westfalen gibt es 396 öffentliche Schulträger (nur Städte und Gemeinden, ohne Kreise, ohne Ersatzschulträger). Da verhandeln Unternehmen lieber mit einem Staat, der dies zentral organisiert, und so wundert sich der Bundesgesundheitsminister, dass in Nigeria ein in Deutschland entwickeltes System erfolgreich verwendet wird, das in Deutschland selbst nur in einigen wenigen Gesundheitsämtern verwendet wird.
• Warum gibt es in Deutschland kein flächendeckendes WLAN? In Portugal oder im Negev – ich nenne beispielhaft Orte auf dieser Welt, denen deutsche Selbstverliebtheit das nicht zutraut – funktioniert es, nicht aber in Deutschland, wo sich Unternehmen und Politiker*innen fragen, ob wirklich „jede Milchkanne“ (O-Ton Bundesbildungsministerin) angeschlossen werden müsste und damit die vielen Orte abhängen, die leider etwas ländlicher liegen. Abgesehen davon: ich kenne eine Großstadt im Westen, in der Schulen mit mehreren Standorten an einem Standort schnelles und verlässliches Internet haben, am anderen nicht.
• Was geschieht, wenn die Infektionszahlen bis Mitte Januar nur unwesentlich oder gar nicht sinken? Was geschieht, wenn sich die Impfungen länger hinziehen als wünschenswert? Was geschieht, wenn viele Bürger*innen sich nicht impfen lassen (können)? In welchen Schritten werden Wirtschaft, Kultur und Amateursport wieder hochgefahren? Nach welchen Kriterien? Niemand vermag in die Zukunft zu schauen, aber wenn einem prominenten Ministerpräsidenten, der auch gerne Bundeskanzler wäre, für den Misserfolgsfall nach den Beschlüssen vom 13. Dezember nichts anderes einfällt als zu mutmaßen, dass der „harte Lockdown“ gegebenenfalls auch für die Zeit nach dem 10. Januar 2021 verlängert werden müsste, wird die Geduld der Bürger*innen überstrapaziert: „Rin in die Kartoffeln, raus aus die Kartoffeln.“ Am 9. Dezember sagte der zitierte Ministerpräsident noch etwas anderes: „Deshalb schlage ich diesen End-Lockdown für Deutschland vor.“
• Mit Recht verlangen einige Politiker*innen, auch im Deutschen Bundestag, und Wissenschaftler*innen jetzt ein langfristiges Konzept. Allerdings muss sich der Politiker, der die nach Umfragen zurzeit kleinste Oppositionspartei anführt, bei seiner Philippika für eine langfristige Planung – der ich zustimme – auch fragen lassen, warum er in der Vergangenheit nichts Konstruktives zur Bekämpfung der Pandemie beigetragen, sondern lieber alle Maßnahmen grundsätzlich in Frage gestellt hat, weil er offenbar je nach Publikum der Versuchung erlegen ist, auch bei selbsternannten „Querdenker*innen“ Stimmen abzuwerben. Diese Strategie misslang ihm doch schon bei der Migrationspolitik.
• Warum dankt ein*e Bildungsminister*in den Eltern, den Schüler*innen für ihr Verständnis, übersieht aber, was Lehrer*innen, Erzieher*innen, Sozialpädagog*innen leisten? Warum keine Anerkennung, kein Dank für all die Engagierten, die sich im Sommer auf eine zweite Welle vorbereitet haben? Ein großes Unternehmen wie die Telekom vergibt Gratifikationen für die Mitarbeiter*innen, für Bildung und Betreuung zuständige Minister*innen sagen nicht einmal Danke. Und wo bleibt das versprochene zusätzliche Personal, wo bleibt die angemessene Bezahlung von Personal in Krankenhäusern und Pflegeeinrichtungen?
• Wie können Schul- und Familienminister*innen Garantien für Betreuung und Unterricht geben, ohne etwas dazu zu sagen, wie das funktionieren soll? Was versprach der Bundesgesundheitsminister am 1. September 2020? Hier der O-Ton: „Man würde mit dem Wissen heute, das kann ich Ihnen sagen, keine Friseure mehr schließen und keinen Einzelhandel mehr schließen. Das wird nicht noch mal passieren.“ Sie werden jetzt vor Weihnachten 2020 wortbrüchig, nicht weil Politiker*innen es mit der Wahrheit nicht so genau nähmen, sondern weil sie meines Erachtens geglaubt haben, sie könnten sich durch die Pandemie hindurchmogeln und die Verantwortung an die Menschen in den Kindertageseinrichtungen, in den Schulen, in den Gesundheitsämtern rückdelegieren.
• Was ist mit all den Künstler*innen, die seit März ohne Einkommen dastehen, aber auch von den Wirtschaftshilfen nicht profitieren, weil sie weder Umsätze noch Fixkosten haben, abgesehen von der Miete für ihre Wohnung, die schon immer gleichzeitig ihr Büro war, aber auch immer schon nicht unter die Kriterien für die steuerliche Absetzung eines Arbeitszimmers fiel? Offenbar vermögen die Beamt*innen in den Wirtschaftsministerien sich solche Arbeitsformen überhaupt nicht vorzustellen, sondern halten immer noch den klassischen VW-Arbeiter (männlich!) oder mittelständisch-patriarchalischen Unternehmer (auch männlich!) für das Maß aller Dinge? Wie kompetent ist ein Wirtschaftsminister, der im November 2020 das Einkaufen zur „patriotischen Pflicht“ erklärte, um dann am 14. Dezember 2020 dafür zu werben, dass die Deutschen zum Weihnachtsfest Gutscheine verschenken sollten? Und wie nachvollziehbar ist es, die Fußballbundesliga und andere Profisportarten mit dem Hinweis auf Freiheit der Berufsausübung weiter zu betreiben, dies aber anderen Branchen, Kulturschaffenden, der Gastronomie und Hotellerie oder auch der Sexarbeit zu untersagen? Viele der Menschen, die in diesen Branchen arbeiten, erleiden das, was Fußballprofis nicht erleiden: ein Berufs- und Beschäftigungsverbot.
• Und warum arbeiten sich die Regierungen in Bund und Ländern an selbsternannten „Querdenkern“ und anderen unappetitlichen Gesell*innen ab statt mit denjenigen zu reden, die die für die Bekämpfung der Pandemie erforderlichen Einschränkungen grundsätzlich akzeptieren, die aber überzeugt werden müssen, dass die Maßnahmen ihnen nicht schaden und die mit Recht auch die Berücksichtigung ihrer jeweiligen Lebenslagen einfordern? Die Auswirkungen der Pandemie und der jeweiligen Maßnahmen auf Frauen, Kinder, alte Menschen, Künstler*innen, Behinderte, Obdachlose – es ist mir peinlich, eine solche Liste in einem Atemzug aufzuschreiben – erhalten in den Medien erheblich weniger Aufmerksamkeit als die verwirrten Ansichten von Verschwörungstheoretiker*innen und Impfgegner*innen. Anders kann ich mir die gebetsmühlenhafte Wiederholung des Mantras nicht erklären, dass die Impfung freiwillig ist. Oder geht es dabei nur um das vorsorgliche Eingeständnis, dass nicht genügend Impfstoff zur Verfügung stehen wird? Honni soit qui mal y pense.

Vorausschauende Politik? Bisher Fehlanzeige

Das sind nur einige Punkte, die mir am 14. Dezember 2020 spontan einfallen. Es gäbe sicherlich noch einige mehr, und ich gehe davon aus, dass meinen Leser*innen vieles ein- und auffallen wird, das mir weder ein- noch auffiel. Mein Fazit: Politik lebt von der Hand in den Mund, handelt im Grunde „end of the pipe“, reaktiv, nicht gestaltend, vorausschauende Planung Fehlanzeige. Schlechte Luft? Erhöhen wir die Schornsteine! Stau auf der Straße? Bauen wir noch eine Autobahn!

Der gesamte Sommer wurde verschlafen. Und das geht offenbar so weiter: die politisch Verantwortlichen wurschteln sich durch die Pandemie, als wäre es der groß angelegte Versuch einer Katastrophenübung, nach deren Bewältigung für alle Bürger*innen das Paradies auf Erden ansteht. Aber was ist mit weiteren zukünftigen Pandemien, die wir nicht ausschließen können, was ist mit zukünftigen Wirtschaftskrisen, was mit Klimaschutz und Artenvielfalt? Was ist mit der Ungleichheit und Armut, nicht nur in unserem wohlhabenden Land, gerade auch im Verhältnis zwischen Nord und Süd auf diesem Planeten? Was ist mit Antisemitismus, Antiziganismus, Rassismus, Sexismus, der Attraktivität von Verschwörungstheorien?

Und wann reift die Erkenntnis, dass und wie die Pandemie die Fehlentwicklungen des Neoliberalismus, den fast alle, auch die sich sozialdemokratisch nennenden Parteien, gemeinsam für das „Ende der Geschichte“ hielten, sichtbar macht und verschärft? Aber darüber möchte wohl kaum jemand offen sprechen. Es ist doch so viel leichter, den Bürger*innen pauschal und kollektiv ein schlechtes Gewissen einzureden und dabei zu murmeln, dass man*frau sich eben gerade nicht in Vergangenheitsbewältigung ergehen solle.

Und warum werden alle Bürger*innen – unterschiedslos – behandelt wie eine Horde ungehorsamer Kinder oder für den Fall, dass Politiker*innen die Bürger*innen, die sie gewählt haben, für Erwachsene halten, wie eine Horde aufgebrachter Häftlinge, die ihren „Lockdown“ nun wirklich verdient hätten? Strafe muss sein! Auch wenn der Vergleich nicht unbedingt passt: im Grunde ist eine solche Kommunikationsstrategie genauso effektiv wie die Forderung nach einem Kopftuchverbot für den Kampf gegen islamistischen Terrorismus.

Ein Nachtrag vom 17. Dezember 2020

Die ZEIT veröffentlichte am 17. Dezember 2020 ein Portrait der Physikerin Viola Priesemann, die Modellierungen möglicher Entwicklungen erstellt. Das Ergebnis zeigt, dass möglicherweise – aus meiner Sicht sehr wahrscheinlich – ein völliger Stillstand des öffentlichen und privaten Lebens für einen Zeitraum von vielleicht vier bis sechs Wochen auch die Pandemie zum Stillstand hätte bringen können. Stattdessen gab es in der sogenannten „Ersten Welle“ sehr schnell Debatten über die „Lockerungen“, die den Bürger*innen signalisierte, dass es so schlimm doch nicht sein könne, wenn prominente Politiker*innen die Einschränkungen zumindest zum Teil wieder aufheben wollten. Ergebnis: man*frau ging es eben lockerer an und erlaubte sich – auch ohne staatlichen Segen – eben „Lockerungen“. Und daran erinnerten sich alle im Oktober 2020. So schlimm wird es schon nicht kommen, die Politiker*innen versprechen uns doch Weihnachten und Sylvester! Funktionierte nicht.

Zu allen Entscheidungen, die in der Vergangenheit nicht getroffen wurden, gesellen sich die Entscheidungen, die zwar getroffen, aber ständig prominent in Frage gestellt werden. Auch das ist eine Folge des hochherrschaftlichen der 17 Regierungschef*innen in Deutschland und der fehlenden öffentlichen Debatte. Die Bundeskanzlerin hat es wenigstens versucht, als sie die Zahl von 19.200 Infektionen pro Tag zu Weihnachten in die Debatte einführte, um für einen „harten“ Kurs zu werben. Vielleicht wäre es gut gewesen, von Anfang an, nicht nur Virologie, sondern auch andere Wissenschaften, und darunter eben auch Mathematik und Physik zu Rate zu ziehen und dies in der Öffentlichkeit vorzustellen. Auch in allen mit der Pandemie befassten Ministerien gibt es Menschen, die sich mit solchen Modellierungen auskennen. Und warum kein Mathematikunterricht in den Schulen, der solche Berechnungen verständlich macht? Vielleicht hätte das geholfen. Jetzt könnte es zu spät sein, denn zu viele Menschen werden die Weihnachtszeit und den Jahreswechsel nutzen, um sich trotz eindringlicher Appelle dies nicht zu tun, in größeren Gruppen treffen. Die Art und Weise, wie die Pandemie von Anfang an kommuniziert wurde, hat die Zweifel, die manche an ihrer Existenz oder Reichweite haben, selbst hervorgebracht. Wie gesagt: „Rin in die Kartoffeln, raus aus die Kartoffeln.“     

Norbert Reichel, Bonn

(Anmerkungen: Erstveröffentlichung im Dezember 2020, alle in diesem Text aufgeführten Internetseiten wurden am 15. September 2022 auf Richtigkeit überprüft. Titelbild: Pixabay.)

Education First!

Ein Plädoyer für eine offene und hybride Unterrichts- und Schulentwicklung

„Nur wenn Gefühl und Fantasie erwachen, blüht die Intelligenz.“ (Loris Malaguzzi)

Das Motto von Loris Malaguzzi, dem „Vater“ der Reggio-Pädagogik, verwende ich hier als Motto eines gelungenen und gelingenden Beispiels, für das ich gerne werben möchte. Das Beispiel der Helios-Gesamtschule in Köln zeigt, was möglich ist und was für alle möglich sein könnte und sollte, ein Unterricht mit diversifizierten und individualisierten Lernzeiten dank einer kreativen Mischung von Präsenz- und Distanzunterricht, von Phasen angeleiteten Lernens und Phasen des Selbstlernens, und dies eingebettet in einen inklusiven Prozess der Schul- und Unterrichtsentwicklung, der die besonderen Bedarfe und Bedürfnisse jedes einzelnen Kindes, jeder einzelnen Schüler*in erfüllt. Sicherlich sähen solche Mischungen in einer Grundschule völlig anders aus als in einer weiterführenden Schule, dort wahrscheinlich auch anders in einer Oberstufe als in einer Unter- und Mittelstufe, aber das Prinzip ließe sich durchaus übertragen.

Kurzer Steckbrief der Helios-Gesamtschule

Ich habe am 2. November 2020 mit Andreas Niessen, dem Leiter der Helios-Gesamtschule in Köln gesprochen, der unabhängig von der Pandemie ein anspruchsvolles Hybridkonzept entwickelt hat, sich jetzt aber einer Anforderung der Bezirksregierung Köln gegenübersieht, dieses Konzept ausführlich zu rechtfertigen. Offenbar ist ein Verbot zu befürchten, wie es von der Bezirksregierung Düsseldorf für eine Krefelder Gesamtschule bereits ausgesprochen worden ist.

Die Helios-Gesamtschule ist eine Gesamtschule im Aufbau. Sie verfügt zurzeit über die Klassen 5 bis 7, sie ist vierzügig. Sie hat eine bunt gemischte Schüler*innenschaft mit Kindern aus fast allen gesellschaftlichen Milieus, dies auch im Unterschied zu manch anderen Gesamtschulen. Hier lernen Kinder des gebildeten bürgerlich-linksliberalen Milieus ebenso wie Kinder aus dem „kölschen“ Kleinbürgertum, Migrant*innen aus vielen verschiedenen Berufsgruppen. Mehrsprachigkeit ist Alltag, die Kinder bringen etwa zwölf verschiedene Familiensprachen mit.

In etwa vier Jahren, mit Erreichen der ersten Jahrgangsstufe der gymnasialen Oberstufe, wird die Schule umziehen. Die Stadt Köln baut – auch mit Mitteln der Kölner Universität – mitten in Ehrenfeld eine zweizügige Grundschule, die vierzügige Helios-Gesamtschule sowie Universitätsräume. Der Standort ist das Gelände der Rheinlandhalle und einer ehemaligen Leuchtmittelfabrik mit dem Namen „Helios“. Der „Helios-Turm“ und die Halle stehen unter Denkmalschutz. Das Gelände gehörte einem Kölner Bauunternehmen mit großem Namen, der Familie Bauwens-Adenauer, die ursprünglich eine Shopping-Mall einrichten wollte. Eine Ehrenfelder Bürgerinitiative setzte sich dafür ein, dass an deren Stelle unter anderem eine Schule gebaut werden sollte. Der Bezirksbürgermeister machte sich diesen Vorschlag zu eigen, der Unternehmer ließ sich darauf ein, die Stadt kaufte einen Teil des Geländes.

„School is open“ – die Architektur

Die ursprüngliche Idee kam von der Studierendeninitiative „School is open“ an der Universität Köln. Die Initiative arbeitete mit dem auch in Fragen einer pädagogischen Schularchitektur versierten Professor Dr. Kersten Reich zusammen. Sein pädagogischer Ansatz der inklusiven Didaktik wird in der Inklusiven Universitätsschule Köln, der ersten Praxisausbildungsschule in der neueren deutschen Lehramtsausbildung, umgesetzt. Dieser Ansatz spiegelt sich in der Anlage der geplanten Gebäude und Räume – das Raumkonzept wendet sich von der Flurschule des 19. Jahrhunderts ab und setzt die Idee der offenen Lernlandschaften um

Das Konzept ähnelt erprobten Ansätzen aus Amsterdam, Oslo und Bielefeld sowie der Fraktalen Schule, in der es ebenfalls keine Flure gibt. Vergleichbare Konzepte dokumentieren die Montag-Stiftungen und die Serviceagentur Ganztägig lernen (SAG) beim Institut für Soziale Arbeit in Münster (ISA).

Ursprünglich geplant war eine Schule, die die Klassen 1 bis 13 umfasst. Ein vergleichbares Konzept gibt es zurzeit in Nordrhein-Westfalen in einigen Primus-Schulen (eine Einschätzung bietet Brigitte Schumann), bundesweite Vorbilder sind die Fritz-Karsen-Schule in Berlin, die Max-Brauer-Schule und die Stadtteilschule Winterhude in Hamburg sowie die Jenaplan-Schule in Jena.

Vergleichbar mit dem Primus-Konzept waren beispielsweise die Jahrgangsmischung, die Förderung in Clustern mit mehr selbstbestimmtem Lernen, die Möglichkeit, bis Klasse 8 keine Ziffernnoten zu erteilen, vor allem die höhere Autonomie der Lernenden. Leider gab es mit dem Schulministerium keine Einigung über das Konzept, sodass die Stadt Köln sich entschied, zwei Schulen zugründen, eine Grundschule und die Helios-Gesamtschule, die für einen Übergang noch auf zwei Standorte verteilt ist.

Das pädagogische Konzept: Lernlandschaften und individuelle Lernzeiten

Die Schule orientiert sich an den schulinternen Lehrplänen und im Schulprogramm an den Millenium Goals und erfüllt somit wesentliche Anforderungen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung.

Die Grundidee sind Lernlandschaften. Das zukünftige Gebäude verfügt über elf große Lernlandschaften von jeweils ca. 400 Quadratmetern. Darin gibt es verschiedene Zonen für die Umsetzung des Teammodells der Schule – durchaus vergleichbar mit dem aus Gesamtschulen bekannten Team-Kleingruppenmodell – mehrere kleine Räume, die für naturwissenschaftliche Experimente als Labor oder für Beratungsgespräche genutzt werden können. Die Idee der Lernlandschaft kann für alle Fächer genutzt werden.

Die Klassen 5 und 6 werden jahrgangsübergreifend unterrichtet. Dies erleichtert die Umsetzung der Lehrpläne, beispielsweise indem ein Thema wie „Gesundes Essen“ alternativ in der Klasse 5 und in der Klasse 6 angeboten werden kann. Der Unterricht in den Kernfächern Deutsch, Englisch und Mathe sowie im Projektfach (Verknüpfung aus Gesellschaftslehre, Naturwissenschaften und Praktische Philosophie / Religion) erfolgt in Sechs-Wochen-Rhythmen, die sich an den Kompetenzen der Lehrpläne orientieren.

In der Schule gibt es je Doppeljahrjahrgang drei Lernlandschaften, auch als Cluster bezeichnet, mit jeweils drei Stammgruppen. Die Stammgruppe ist die soziale Kerneinheit für die Schüler*innen wie für die Erwachsenen. Das zentrale Lernformat für Stammgruppe ist die so genannte Stammgruppenzeit. Jeden Morgen treffen sich die Stammgruppen für jeweils eine halbe Stunde. Hier kann alles besprochen werden, was den Schüler*innen auf dem Herzen liegt. Es geht aber auch um aktuelle Themen aus der Schule, aus dem Stadtviertel und aus der Welt. Am Freitag tagt die Stammgruppe eine ganze Stunde als Stammgruppenrat, einer Art Kinderparlament. Hier ist auch der Ort, mit den Kindern über die Ängste zu sprechen, die die Pandemie und die mit den zu ihrer Bekämpfung verhängten Maßnahmen bei ihnen auslösen.

Das zweite Lernformat betrifft die Fächer Deutsch, Mathematik und Englisch. Die Kinder können individuell entscheiden, wann sie in welchem Raum beziehungsweise welchem Fach arbeiten. Wer beispielsweise in Mathematik schnell fertig ist, kann dann für den Fall, dass es dort noch nachzuarbeiten gilt, in Englisch weiterarbeiten. Die tägliche Lernzeit dieses Clusters umfasst 90 Minuten plus jeweils weitere 60 Minuten an drei Nachmittagen.

Ein drittes Cluster ist die Projektzeit. Dieses Cluster umfasst Naturwissenschaften, Gesellschaftswissenschaften, Religion, Praktische Philosophie. Auch diese Inhalte werden in Stammgruppenverbänden unterrichtet. Die Projektzeit findet dienstags von 11 bis 12:30 und donnerstags von 11 bis 16 Uhr statt. An diesem wöchentlichen Projekttag können auch Externe und außerschulische Lernorte einbezogen werden.

Das vierte Cluster sind die Werkstätten. Dazu gehören Bewegungswerkstätten, Kunst, Musik, Ganztagsangebote, aber auch eine Werkstatt „Verantwortung“, zu der beispielsweise Sozialpraktika, Schülerfirmen oder demnächst auch der Schulsanitätsdienst gehören. Einige Kurse werden auch von Kindern angeboten. Diese Angebote müssen vorher angekündigt werden. In kurzen Beschreibungen werden die Ziele und Arbeitsformen vorgestellt, sodass die Kinder wählen können, welche Kurse sie belegen möchten. Zweimal im Schuljahr findet diese Wahl statt, wobei die Schüler*innen bestimmte Vorgaben beachten müssen, um zu gewährleisten, dass die Rahmenbedingungen der Lehrpläne erfüllt werden.

Die Lehrkräfte – an der Heliosschule werden sie Lernbegleiter*innen genannt – haben den Überblick, welches Kind in welchem Tempo lernt, sodass sie auch je nach den individuellen Bedarfen und Bedürfnissen beraten und begleiten kann. Kinder, die sich beispielsweise ausschließlich dort aufhalten, wo sie gut oder sehr gut vorankommen, können dann auch für andere Fächer motiviert werden. Dies geschieht u.a. mit Hilfe des digitalen Logbuchs, aus dem die Lehrkräfte ersehen können, was gut, was weniger gut geht, was noch fehlt. Die Eltern und natürlich auch die Schüler*innen selbst haben über dieses Logbuch jederzeit Einsicht in das, was sie lernen, ein wichtiges Mittel der Transparenz, zumal es in einer Ganztagsschule keine Hausaufgaben gibt, über die Eltern an anderen Schulen sich ein Bild von den Lernfortschritten ihrer Kinder machen könnten.

Die Eltern werden an den regelmäßigen Lern- und Entwicklungsgesprächen beteiligt. Diese finden zwei Mal im Jahr mit den Leiter*innen der Stammgruppen, den Eltern und den Kindern statt. Ergänzend gibt es ad-hoc-Beratungsgespräche, die in der Schule Haltestellengespräche genannt werden und jeweils 10 Minuten dauern.

Das digitale Konzept – ein Hybridkonzept

Bei der Entwicklung des digitalen Konzepts wurde und wird die Schule von Richard Heinen unterstützt, einem ausgewiesenen Experten für die digitale Seite von Unterrichts- und Schulentwicklung. Richard Heinen vertritt mit Recht die Auffassung, dass Arbeit mit digitalen Medien erst Sinn macht, wenn das pädagogische Konzept verändert wurde.

Im Grunde entspricht diese These auch der Intention des Beschlusses der KMK vom 8. Dezember 2016 „Bildung in der digitalen Welt – Strategie der Kultusministerkonferenz“. Ein zentraler Grundsatz dieses Textes lautet: „Für den schulischen Bereich gilt, dass das Lehren und Lernen in der digitalen Welt dem Primat des Pädagogischen – also dem Bildungs- und Erziehungsauftrag – folgen muss.“ Genau dies hat die Helios-Gesamtschule befolgt.

Wer lediglich Endgeräte verteile, werde – so Richard Heinen – für den Fall, dass es nur traditionelle pädagogische Konzepte gäbe, keine pädagogischen Wirkungen erreichen. Dennoch gibt es auch für die Infrastruktur unabdingbare Voraussetzungen. Dazu gehört gutes WLAN, das in Köln dank eines Vertrags zwischen der Stadt und dem Anbieter netcologne gegeben ist. In Köln verfügen etwa 95 % aller Haushalte über gutes WLAN, zur Not lässt sich das Netz auch über das Handy herstellen. Netcologne hat auch die komplette Systemadministration der mobilen Endgeräte an der Schule übernommen.

Die Stadt Köln hat die Geräte für die Klassen 5 und 6 gekauft. Ab Klasse 7 gibt es ein differenziertes Konzept – derzeit noch überwiegend elternfinanziert in Form eines Leasing-Modells. Da aber etwa ein Viertel der Schüler*innen zu der Gruppe der sogenannten „Leistungsempfänger*innen“ gehört, hat die Stadt Köln über eine Stiftung deren Eltern die Geräte im vollen Umfang finanziert. Darüber hinaus gibt es Zuschüsse über den Förderverein, ein Zeichen gelebter Solidarität.

Die gute Ausstattung ermöglicht der Schule die Umsetzung ihres Hybridkonzepts. Zum Schuljahr 2020/2021 wurde es in vollem Umfang eingeführt. Die Kinder sind jeweils zwei Wochen in der Schule, dann vier Tage mit ihren Geräten weitgehend im Distanzlernen zu Hause. Kinder, die zu Hause nicht arbeiten können, können allerdings auch die komplette Zeit in der Schule verbringen. Dafür wurden eigene Auffanggruppen gebildet. Außerdem besuchen die Schüler*innen die Werkstattangebote in der Schule oder auch an außerschulischen Lernorten. Dies ist nicht zuletzt für die Kinder von hoher Bedeutung, die eine regelmäßige Schulbegleitung brauchen. Inklusion hängt durchaus auch davon ab, wie diese Kinder in der Schule und gegebenenfalls zu Hause unterstützt werden können.

In der Helios-Gesamtschule hat jedes Kind sein eigenes ipad, jedes Kind hat Zugang zur schulinternen Lernplattform, der „Google education suite“, die von dem Konzern für Schulen gratis angeboten wird und sich über die Preise refinanziert, die er den Unternehmen abverlangt. Es ist sichergestellt, dass nichts, was auf dieser Plattform geschieht, für Werbung genutzt werden kann.

Es gibt diverse pädagogische Apps, die die Schule nutzt. Für Kinder mit besonderen pädagogischen Bedarfen, beispielsweise zur Förderung in der Bildungssprache Deutsch, gibt es zusätzliche Apps. Die Schule kontrolliert, welche Schüler*innen wann und in welchem Umfang mit welchen Apps arbeiten. Grundlegende Voraussetzung des Konzepts ist natürlich, dass das pädagogische Konzept stimmt.

Das Hybridkonzept ist auch für den Notfall hervorragend geeignet, damit einzelne Schüler*innen oder auch ganze Lerngruppen, die vom Gesundheitsamt in Quarantäne geschickt werden, zu Hause weiterlernen können. Diesen Schüler*innen bleibt die sonst übliche vierzehntägige soziale Isolation erspart, weil sie jeden Morgen über den Videochat am Treffen der Stammgruppe teilnehmen und dann über das digitale Logbuch und die Google-Suite ihre Aufgaben erhalten und bearbeiten können.

Mit der Pandemie leben – auch in der Schule

Das Konzept der Helios-Gesamtschule wurde schon lange vor der Corona-Pandemie entwickelt. Das, was im Frühjahr 2020 schon erreicht war, gab der Schule jedoch die Möglichkeit, den Unterricht für die Zeit der vollständigen Schulschließungen digital zu sichern. Alle Schüler*innen durften ihr ipad mit nach Hause nehmen, sodass sie stets Zugriff auf die erforderlichen Dateien hatten und jederzeit Unterstützung durch die Lehrkräfte erhielten. Auch von zu Hause aus hatten die Schüler*innen regelmäßigen Kontakt mit ihren Lehrer*innen. Dazu gehörten die tägliche Guten-Morgen-Mail sowie das Video-Treffen, zu dem sich alle Schüler*innen einer Gruppe regelmäßig um 8.30 Uhr trafen, um die Arbeitspläne zu besprechen.

Der Unterricht, das Lernen und vor allem die Beziehungen untereinander konnten damit in einem weitaus höheren Umfang gesichert werden als in anderen Schulen üblich. Dies gilt nach wie vor. Zurzeit, im sogenannten „Lockdown light“ fällt erheblicher Unterricht aus. Die ministeriellen Vorgaben setzen auf Vertretung oder auf Kürzung der Stundentafel, die sich dann in der Regel auf Deutsch, Mathematik und Englisch konzentriert. Manche Schulen haben den Ganztagsbetrieb bereits eingestellt oder zumindest deutlich reduziert. Geschichte, Politikunterricht, Naturwissenschaften finden nur sehr eingeschränkt statt, sodass die Frage erlaubt ist, was dies im Hinblick auf Geschichte und Politik für die Zukunft des freiheitlich-demokratischen Rechtsstaats und im Hinblick auf die Naturwissenschaften für die Zukunft der gerade auf diese Wissenschaft angewiesenen wirtschaftlichen Entwicklung bedeuten könnte.

Umso unverständlicher ist es, wenn in Nordrhein-Westfalen Hybrid-Unterricht nicht zugelassen wird, beispielsweise in einem konkreten Fall in Krefeld von der obersten Schulaufsicht schon verboten wurde. Niedersachsen ist offenbar flexibler, zumindest ab einer Sieben-Tage-Inzidenz von über 100.

Hybrid-Unterricht in der Form, wie ihn die Helios-Gesamtschule praktiziert, führt zu einer Unterrichtsgarantie, eigentlich genau das, was – mit unterschiedlichen Begrifflichkeiten –die jeweiligen Oppositionsparteien in diversen Wahlkämpfen nicht müde werden einzufordern. Vielleicht ist diese Unterrichtsgarantie inzwischen nicht mehr prioritär, die pädagogische Ausgestaltung des Unterrichts war es ohnehin bei vielen selbsternannten Bildungspolitiker*innen, die in der Regel ihre eigene lange vergangene Schulzeit zum Maßstab ihrer Bewertungen von Schule machen, noch nie. Das einzige, was für sie zählte, war das Ergebnis, vorrangig die erfolgreich absolvierte Abiturprüfung.

Natürlich müssen Schüler*innen, die zu Hause nur schlechte Rahmenbedingungen vorfinden, besonders unterstützt werden, aber warum sollte das nicht möglich sein? Warum aber wird die Chance nicht genutzt, jetzt – ich betone: jetzt! – geeignete pädagogische Konzepte zu entwickeln? Schulen sollten dazu ermutigt werden, denn wer entwickelt schon gerne – wie es so heißt – „für die Tonne“? Es sollte das Motto gelten: „Education first!“ Mit Ausrufezeichen. So wie es zurzeit aussieht, gilt jedoch die Botschaft „Digital only in an emergency“, wenn Landesregierungen einen Schulträger oder eine Schule zwingen, Präsenzunterricht um jeden Preis durchzusetzen. Im wahrsten Sinne des Wortes: „um jeden Preis!“

Norbert Reichel, Bonn

(Anmerkung: Erstveröffentlichung im November 2022, Internetlinks wurden am 15. September 2022 auf Richtigkeit überprüft. Andreas Niessen danke ich für seine ausführliche Schilderung des Konzepts und der diversen Entwicklungen in und im Umfeld der Helios-Gesamtschule. Titelbild: Pixabay.)

Education First?

Der Sommer 2020 – ein Festival verpasster Chancen 

„(…) die Katastrophe der Reform des deutschen Schul- und Universitätssystems, deren wesentliches Ergebnis ja die Verwandlung von Bildung in Information und damit die Entkoppelung von Wissen und Denken ist.“ (Harald Welzer, Selbstdenken, Frankfurt am Main, S. Fischer, 2013)

„Die Schulen sollen offenbleiben“ – so der Tenor der angesichts der steigenden Infektionszahlen Ende Oktober 2020 für den November 2020 von Bundeskanzlerin und Ministerpräsident*innen beschlossenen Einschränkungen. „Bildung hat Vorrang“ – so die amtierende Präsidentin der Kultusministerkonferenz. Die konkreten Vorgaben regeln die Länder, eine Beteiligung der Parlamente erfolgt erst nach Verkündung der „Maßnahmen“, eine Beteiligung der Zivilgesellschaft ist nicht vorgesehen. Die Länder wiederum delegieren die Verantwortung für den konkreten Schulbetrieb weitgehend auf Schulträger und Schulen. Sie beschränken sich auf einige wenige, in der Regel bundesweit geltende Vorgaben. Dazu gehören beispielsweise die Bedeckung von Mund und Nase, vulgo „Maskenpflicht“, auch im Unterricht und das Verbot des Kontakts von Schüler*innen verschiedener Klassen untereinander, selbst außerhalb der Schule. Die vom Robert-Koch-Institut vorgeschlagene Verkleinerung von Lerngruppen ist bisher nur in Ausnahmefällen vorgesehen.

Organisierte Fantasielosigkeit

Die Plattform „News4teachers“ berichtet am 4. November 2020 von einem exponentiell hohen Anstieg von Infektionen bei Schüler*innen nach den Herbstferien. Ob die Schüler*innen sich in der Schule infiziert oder ihre Infektion in die Schule mitgebracht haben, lässt sich wahrscheinlich nicht klären, aber wenn im November 2020 ausgefeilte Hybrid-Konzepte, mit denen Klassen und Lerngruppen verkleinert und Unterricht für alle dennoch gesichert werden kann, in Frage gestellt oder sogar verboten werden, gehen die verantwortlichen Ministerien ein nicht kalkulierbares Risiko ein, ein Risiko, dass sie bei Theatern, Fitnessstudios und Restaurants offenbar nicht eingehen wollen, denn diese werden selbst dort, wo es gute und in den letzten Monaten erfolgreich erprobte Hygiene-Konzepte gibt, pauschal geschlossen.

Wie viele Ansteckungen im September und im Oktober 2020 tatsächlich in Schulen erfolgten, lässt sich wahrscheinlich nicht nachweisen. Überwachbar dürfte ein Kontaktverbot der Schüler*innen unterschiedlicher Klassen außerhalb der Schulen nicht sein, sodass diese Vorgabe sich als unpraktikabel erweisen dürfte. Eine lückenlose Überwachung nach chinesischem Vorbild bedürfte einer funktionierenden App bei gleichzeitiger Komplett-Ausstattung aller Bürger*innen vom Baby bis ins höchste Alter mit entsprechenden Geräten, würde aber mit hoher Sicherheit vor Gericht für unzulässig erklärt werden. Der einzige relativ prominente Politiker, der bisher vorschlug, die Polizei solle auch ohne richterlichen Beschluss in Wohnungen eindringen und kontrollieren dürfen, war der gesundheitspolitische Sprecher der kleineren Regierungsfraktion, allerdings ließen auch einige Innenminister offen, was die Polizei unter „Gefahr im Verzug“ verstehen sollte, sodass Nachbar*innen, die sich miteinander nicht vertragen, mit Anrufen und Anzeigen bei der Polizei ein schönes Betätigungsfeld finden dürften.

Schulträger und Schulen, Eltern und Schüler*innen leiden schon seit Monaten darunter, dass die Informationen der zuständigen Ministerien sie in der Regel einen Tag, allenfalls wenige Tage vor Inkrafttreten erreichen und darüber hinaus eine Fülle von Unzuständigkeitserklärungen enthalten, die darauf verweisen, dass die Schulträger oder sogar die Schulen selbst die Details zu regeln hätten. Der oft in den Kommentaren der regionalen und überregionalen Medien beklagte „Flickenteppich des Föderalismus“ irritiert.

Kleine Signale – große Bedarfe

Es gibt sicherlich einige positive Signale, ein kleines Bundesprogramm für Lüftungsanlagen, ein auch nicht gerade großzügiges Programm zur digitalen Ausstattung der Schulen mit Endgeräten für die Lehrkräfte und Leihgeräten für Schüler*innen, doch sind diese Programme kaum zeitnah umsetzbar, weil die Kommunen und die Bewilligungsbehörden der Länder kaum noch freie Kapazitäten haben. Es geht den zuständigen Ämtern nicht besser als den überlasteten Gesundheitsämtern. Ausschreibungsfristen verzögern die Anschaffung, der Markt ist weitgehend – wie es so heißt – „leer gefegt“, sodass lange Lieferzeiten einzukalkulieren sind. Gleichermaßen funktionierendes WLAN in allen Landesteilen gibt es nach wie vor nicht.

Nach wie vor erleben wir ein unwürdiges Gezerre zwischen Bund und Ländern darüber, wer denn zuständig wäre. Die Länder beharren auf ihrer Zuständigkeit für alles, was in Schulen geschieht, sind aber nicht bereit, nennenswert zu investieren, Mittel des Bundes wollen einige aber auch nicht in Anspruch nehmen. Der Digitalpakt enthält immerhin 5 Milliarden EUR Bundesmittel, die nach Auffassung vieler Expert*innen kaum ausreichen dürften. Der Landesanteil liegt bei 10 Prozent der Gesamtkosten. Das Programm kann es mit den 9 Milliarden EUR, die die Lufthansa so gut wie ohne Auflagen aus Bundesmitteln erhielt, nicht aufnehmen, die 50 Millionen EUR Bundesmittel für Entlüftungsanlagen in den Schulen erst recht nicht.

Der Sanierungsbedarf in deutschen Schulen liegt nach einer Schätzung des Deutschen Instituts für Urbanistik aus dem Jahr 2016 bei 34 Milliarden EUR, wie die GEW berichtete. Es gibt Schätzungen, in denen höhere Summen genannt werden. Mittel zum weiteren Ausbau der Schulen, beispielsweise für die zunehmenden Ganztagsbedarfe, sind darin nicht enthalten. Nur am Rande: auch die Verhandlungen über den Rechtsanspruch auf einen Ganztagsplatz für Kinder der Klassen 1 bis 4 litten unter dem von Bund und Ländern betriebenen Karussell der erklärten Unzuständigkeiten sowie einer erheblichen Unterfinanzierung, die sich mit Inkrafttreten des Rechtsanspruchs noch auf die Qualität der Ganztagsangebote auswirken dürfte. Entweder haben sich die Länder vom Bund über den Tisch ziehen lassen, oder sie haben sich erfolgreich gegen zusätzliche Kostenübernahme ihrerseits wehren können. Möglicherweise trifft sogar beides zu. Eine hochwertige Ganztagsbildung scheint zumindest nach derzeitigem Stand mit diesem Programm nicht erreichbar.

Die Kultusminister*innen waren stolz darauf, dass die Abiturprüfungen im Frühjahr 2020 ordnungsgemäß stattfinden konnten, der Vorschlag der schleswig-holsteinischen Schulministerin, das Abitur auf Grundlage der bisherigen Leistungen zu vergeben, wurde von ihren Amtskolleg*innen mit teilweise unangemessen formulierten Argumenten vom Tisch gewischt, als wäre ohne zentrale Abiturprüfung der Untergang des Abendlandes zu befürchten. Prüfungen – so schien es – hatten Vorrang vor Pädagogik, sie waren offenbar auch wichtiger als eine vorbeugende pandemie- und hygienegerechte Ausstattung der Schulen, die nicht erfolgte, weil wohl alle hofften, dass sich die Pandemie über den Sommer 2020 erledigte.

Kleine Lerngruppen könnten schützen …

Eine größere Anzahl von Lehrkräften wurde und ist auch im November 2020 als Angehörige der sogenannten „Risikogruppen“ von der Anwesenheit in den Schulen befreit. Alle Beteiligten waren und sind darauf angewiesen, wie viel Zeit und Kompetenz Eltern in die häusliche Unterstützung ihrer Kinder investieren könnten und ob die Schulen über ausreichende digitale Infrastruktur verfügten. Bei vielen Schulen fehlte aber gerade diese Infrastruktur, an vielen Wohnorten waren die Schüler*innen nur schwer erreichbar, es gab viele Kinder, die nachweislich verschiedener inzwischen vorliegender Studien in dieser Zeit gerade einmal zwei Stunden Unterricht pro Tag hatten, manche wurden aus welchen Gründen auch immer von ihren Lehrer*innen überhaupt nicht erreicht.

Von Anfang an wurde von Expert*innen der Virologie und der Gesundheitsvorsorge empfohlen, in den Schulen kleine Lerngruppen einzuführen, die im Schichtbetrieb unterrichtet werden sollten. Die dafür erforderlichen Stellen für Lehrkräfte wären möglicherweise noch finanzierbar gewesen, doch gibt es bei Weitem nicht genügend Lehrkräfte auf dem Arbeitsmarkt, die die erforderlichen zusätzlichen Unterrichtsstunden hätten erteilen können. Auch die erforderlichen Räume stehen nur in Ausnahmefällen zur Verfügung.

So kam es im Frühjahr 2020 zunächst zur Empfehlung, Distanzunterricht für alle zu erteilen. Die Schulen wurden geschlossen, das Wort „Homeschooling“ war in aller Munde, die Begriffe „Fernunterricht“ oder „Distanzunterricht“ wurden seltener verwendet, sodass der Eindruck entstehen musste, als wären jetzt ausschließlich die Eltern für die Bildung ihrer Kinder zuständig und vor allem, als wären sie auch alle dazu in der Lage.

Die Stadt Solingen ließ am 31. Oktober 2020 mitteilen, dass sie die Lerngruppen verkleinern wolle, sodass ein Teil der Schüler*innen zu Hause unterrichtet würde. Ein pädagogisches Konzept war (noch) nicht Teil dieser Mitteilung. Das Land Nordrhein-Westfalen reagierte schnell und ließ das von Solingen angekündigte Vorhaben vier Tage später, am 3. November 2020, verbieten. Erstaunlich war, dass dieses Verbot vom Gesundheitsministerium ausgesprochen wurde, das eigentlich daran interessiert sein müsste, dass sich nicht zu viele Menschen über längere Zeit in einem Raum versammeln. Irritierend wirkte die zustimmende Einlassung der Schulministerin, die auf die Schüler*innen verwies, die zu Hause „weniger Unterstützung erhielten als ihre Mitschüler (sic!)“. Warum es für diese Schüler*innen nicht Angebote geben könnte, in denen dieser auch ohne die Pandemie bestehende häusliche Nachteil aufgehoben werden könnte, wurde nicht erwogen und warum mit der Stadt Solingen und anderen interessierten Städten nicht über ein geeignetes Konzept verhandelt wird, das Bildungsgerechtigkeit garantiert, bleibt schleierhaft.

… mit hybriden Unterrichtskonzepten

Die Frage liegt nahe, warum die Länder nicht schon im Frühjahr 2020 damit begonnen haben, hybride Unterrichtskonzepte zu entwickeln. Die Bereitstellung von Endgeräten für Lehrkräfte und die finanzielle Unterstützung der Eltern der Schüler*innen, die sich solche Geräte nicht leisten können, erweist sich bei aller Richtigkeit leider als pädagogisch unausgereift. Wozu braucht eine Schule all diese Geräte, wenn sie sie nicht einsetzen kann? Oder ist die Anschaffung der Geräte nur eine Vorsorgemaßnahme für die irgendwann doch wieder anstehenden Schließungen von Schulen über längere Zeiträume?

Schon im Frühjahr 2020 gab es Schulen, die Konzepte des Distanzlernens entwickelt hatten oder sie mit einem atemberaubenden Engagement entwickelten. Manche führten diese Konzepte auch nach Ende des ersten „Lockdown“ als Hybrid-Konzepte fort. Im November 2020, mit dem zweiten „Lockdown light“, der so „light“ wie er angekündigt wurde nicht ist, vor allem nicht für die Kultureinrichtungen, Sportstätten (Vereine, Fitnessstudios) und Restaurants, die keine Mühe scheuten, in Schutzvorrichtungen zu investieren, mit denen ein regelmäßiger Betrieb hätte weitergeführt werden können, wird Hybrid-Betrieb in Schulen nun untersagt.

Die KMK ist der Auffassung, „dass das Recht auf Bildung von Kindern und Jugendlichen am besten im Präsenzunterricht in der Schule verwirklicht werden kann.“ Andrej Priboschek, Betreiber des Blogs News4Teachers, kommentiert dies mit einem Zitat des bayerischen Ministerpräsidenten, der sagte: „Das Prinzip muss sein: Unsere Kinder müssen betreut werden. (…) Schule und Kita hat ja den Zweck auch, um die Wirtschaft laufen zu lassen.“ Präsenz ist offenbar alles, Lernen nur im Klassenverband sinnvoll und zulässig, sodass in Verbindung mit der Pflicht zur Bedeckung von Mund und Nase Frontalunterricht und Sitzpädagogik wieder zur vorherrschenden Methode werden dürften. Individuelle Förderung wird auf diese Weise weitgehend verhindert, zumindest erheblich erschwert.

Betreutes Sitzen – der Unterricht der Zukunft?

Der „Vorrang der Bildung“, von dem die KMK-Präsidentin sprach, könnte sich als „Vorrang für Betreuung“ entpuppen, und diese definiert sich als Anwesenheit einer größeren Zahl von Schüler*innen, in der Regel zwischen 20 und 30, mit einer Lehrkraft in einem geschlossenen Raum, verbunden mit regelmäßigem Händewaschen, Phasen der Öffnung der Fenster im Zwanzig-Minuten-Takt und der Pflicht, Mund und Nase zu bedecken.

Wie viel Unterricht tatsächlich stattfindet, scheint nicht mehr zu interessieren. Schon im Sommer 2020 wurde zum Beispiel in Nordrhein-Westfalen die Erhebung von Unterrichtsausfall gestoppt. Welche und wie viele Schüler*innen tatsächlich in der Zeit des ersten „Lockdowns“ erreicht werden konnten, bleibt nach wie vor ungeklärt. Ungeklärt bleibt auch, was geschieht, wenn Schüler*innen aufgrund einer Quarantäne zu Hause bleiben müssen.

Wie viele Lehrkräfte im Frühjahr 2020 in der Lage gewesen waren oder zukünftig in der Lage wären, einen qualifizierten Distanzunterricht zu erteilen, ist eine andere Frage. Manche Lehrer*innen versandten pdf-Dateien, hoffend, dass es in den Familien einen Drucker gäbe, manche Schulen beschäftigten ihre unausgelasteten Sportlehrkräfte damit, als Fahrradkuriere die ausgedruckten Dateien auszufahren. Bewertet wurden die Arbeiten der Schüler*innen in der Regel nicht, sodass viele keine Rückmeldung erhielten, ob das, was sie erledigt hätten, auch tatsächlich den Anforderungen entsprach. Eine individuelle Lernberatung und -begleitung schien die Ausnahme zu sein.

Die Überforderung der Eltern kommt hinzu, nicht zuletzt weil kaum zu erwarten ist, dass Eltern die Vielfalt der schulischen Lernstoffe beherrschen. Es gibt Studien, die belegen, dass die Mitwirkung von Eltern an sogenannten „Hausaufgaben“ keine positiven Wirkungen auf die Leistungen der Schüler*innen hat, sondern diese eher mindert. Niemand sollte die eigenen Erfahrungen zur Grundlage eines Urteils machen, aber ich erlaube mir dennoch den Hinweis, dass ich als Akademiker, der vor 47 Jahren sein Abitur mit guten und sehr guten Noten absolvierte, vom Mathematikunterricht gerade noch den Dreisatz behalten habe, einen Stoff der siebten Klasse, die damals noch „Quarta“ hieß. Ähnliches dürfte meines Erachtens für viele Menschen gelten, die als Eltern oder Großeltern sich zu Hause mit den schulischen Inhalten ihrer Kinder und Enkel*innen befassen müssen. Jeder fachfremde Unterricht dürfte mehr positive Effekte haben als Unterricht durch Eltern.

Vorsorge und Nachhaltigkeit? Falsche Prioritäten!

Die Frage ist berechtigt, warum nicht bereits mit dem ersten „Lockdown“ ein Programm mit Beratungsangeboten eingeführt wurde, dass den pandemie- und hygienegerechten Umbau von Schulgebäuden ermöglicht hätte. Über die sogenannte „zweite Welle“ wurde schon im März 2020 spekuliert. Auch dies nur am Rande: meines Erachtens ist es bezeichnend, dass über die Pandemie im Jahr 2020 mit denselben Flut- und Wassermetaphern gesprochen wird wie 2015 über die in Europa Zuflucht suchenden Menschen aus Ländern des Mittleren und Nahen Ostens und Afrikas.

Ein Worst-Case-Szenario, wie es jetzt mit den erheblich gestiegenen Infektionszahlen eingetreten ist, müsste eigentlich zu jeder vorsorgenden und nachhaltig angelegten Politik gehören. Warum richteten Bund und Länder nicht gemeinsam regional gut erreichbare Beratungsstellen ein, in denen sich Schulen – aber auch Restaurants, Kultureinrichtungen, Fitnessstudios – hätten informieren können, was zu tun wäre, um eine neuerliche Schließung oder Beeinträchtigung des Betriebs zu vermeiden?

Warum gab es nicht ein mutiges Bund-Länder-Programm in zweistelliger Milliardenhöhe zur Sanierung der Schulgebäude (und anderer Einrichtungen) und zur Digitalisierung? Das Geld war und ist ja wohl vorhanden. Von der Bereitstellung funktionierender Netze will ich hier gar nicht sprechen. Was blieb von dem von einer Partei in ihren Wahlkämpfen mit einem leicht veränderten Trump-Zitat angekündigten Vorrang der Digitalisierung? Und warum gab es kein Verfahren zur Zertifizierung erfolgter Umbaumaßnahmen? Das hätte dazu geführt, dass all die Einrichtungen, die sich solche Zertifikate verdient hätten, keine weitere Schließung befürchten müssten, Kindertageseinrichtungen, Schulen, Restaurants, Theater, Fitnessstudios.

Manches wäre so einfach: das ZDF berichtete am 2. November 2020 über eine Initiative in Rheinland-Pfalz, die es ermöglicht, mit Materialien, die in jedem Baumarkt zu erhalten sind, zu einem Preis von rund 200 EUR eine Durchlüftung von Klassenräumen (und anderen Räumen mit vergleichbarer Nutzung) zu sichern.

Es gäbe noch einige Fragen mehr zu klären, beispielsweise warum Schulen, die vom Klassen- zum Lehrer*innenraumprinzip gewechselt sind, nicht wieder zum Klassenraumkonzept zurückkehren können, warum in manchen Schulen alle Lehrkräfte persönlich zu Konferenzen erscheinen müssen oder warum Fortbildungen für Lehrkräfte als Präsenzveranstaltungen mit Übernachtung durchgeführt werden. Für all diese Absurditäten gibt es Beispiele, die keine Einzelfälle zu sein scheinen. Solche und andere Nicht-Maßnahmen erfreuen das Virus und machen zunichte, was durch Separierung möglich wäre, dass nämlich nur eine begrenzte Anzahl von Menschen sich in bestimmten Räumen aufhält. All das sind kleine Spitzen eines Eisgebirges namens „falsche Prioritätensetzung“. Manche sprechen sogar schon von „Systemversagen“.

Norbert Reichel, Bonn

(Anmerkungen: Erstveröffentlichung im November 2020, alle Internetlinks wurden am 15. September 2022 auf Richtigkeit überprüft. Titelbild: Pixabay.)

System(at)ische Ignoranz

Hell- und Dunkelfelder des Antisemitismus 2020

„Immer wieder heißt es heute: ‚Wehret den Anfängen‘ doch erkennt man die Anfänge nicht immer erst dann, wenn es bereits nicht mehr die Anfänge sind?“ (Michael Brenner: Die Gefahr erkennt man immer zu spät, in: Aus Politik und Zeitgeschichte 22. Juni 2020, siehe auch www.bpb.de/antisemitismus).

Wir erleben zurzeit nicht die „Anfänge“, bei weitem nicht. Allerdings erleben wir in den vergangenen drei bis vier Jahren vielleicht, vielleicht „Anfänge“ einer systematischen Gegenwehr des freiheitlich-demokratischen Rechtsstaats, die über Beileidsbekundungen und Gedenkstunden hinausgeht. Immerhin gibt es jetzt im Bund und in 15 Ländern – nicht in Bremen – Antisemitismusbeauftragte, wenn auch mit eher kärglichem Personal- und Sachbudget ausgestattet. Hoffnung gibt das zum 1. Januar 2020 eingerichtete Netzwerk KOMPAS (Kompetenznetzwerk Antisemitismus), an dem sich RIAS (Recherche- und Informationsstelle Antisemitismus), das Anne Frank Zentrum in Berlin, die Bildungsstätte Anne Frank in Frankfurt am Main, die Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus sowie die Zentrale Wohlfahrtsstelle (ZWST) des Zentralrats der Juden beteiligen. KOMPAS wird mit Mitteln des Bundesfamilienministeriums finanziert, allerdings – wie dort in der Regel üblich – als Projekt und nicht institutionell.

Steigendes öffentliches Interesse an einem Meldesystem

Unbestritten gibt es ein steigendes öffentliches Interesse, dass antisemitische Vorfälle, Angriffe und Übergriffe öffentlich bekannt werden. Ein umfassendes Lagebild sollen regionale Meldestellen nach dem Vorbild des von der Recherche und Informationsstelle Antisemitismus e.V. (RIAS) in Berlin seit 2014 betriebenen Meldeportals  erstellen. Am 31. Oktober 2018 wurde hierzu in Berlin der Bundesverband RIAS e.V. gegründet. Es beteiligen sich die regionalen Meldestellen der Länder Bayern, Berlin, Brandenburg und Schleswig-Holstein. Deren Berichte sind in der genannten Internetseite einsehbar. In anderen Ländern gibt es Überlegungen, doch darf nicht übersehen werden, dass auch Vorbehalte zu überwinden sind. Das hängt vielleicht auch damit zusammen, dass nicht immer eindeutig zu sein scheint, was gemeldet werden sollte und könnte.

Auch in Nordrhein-Westfalen wird zurzeit darüber nachgedacht, eine Meldestelle nach dem Berliner Vorbild einzurichten. Ein von der nordrhein-westfälischen Antisemitismusbeauftragten bei RIAS und drei weiteren Organisationen in Auftrag gegebenes Gutachten, das am 7. September 2020 in der Jüdischen Gemeinde Düsseldorf vorgestellt wurde, vermerkt, dass viele Vorfälle unterhalb der Strafbarkeitsgrenze liegen, daher in der Polizeistatistik nicht auftauchen, selbst dann nicht, wenn sie angezeigt würden, was auch nicht immer geschieht. Die Studie stützt sich auf 59 Interviews mit jüdischen Akteur*innen und die Auswertung von 1.611 antisemitische Straftaten aus den Jahren 2014–2018, die mit 209 zivilgesellschaftlich bekannt gewordenen Vorfällen verglichen wurden. Berichtet wird nicht nur aus Nordrhein-Westfalen, sondern auch aus anderen Bundesländern, von eher schlechten Erfahrungen Betroffener bei der Anzeige, von unsensiblen Reaktionen in Polizei, Justiz, Schulaufsicht, aber auch von Vorgesetzten, beispielsweise in den Schulen. Viele Betroffene scheuen sich sogar, einen antisemitischen Vorfall zu melden, weil sie Nachteile befürchten, beispielsweise auch für ihre Kinder in der Schule. Ein Meldesystem, das keine sichtbaren Konsequenzen für die Täter*innen hätte, aber die Opfer stigmatisierte, wird kaum genutzt werden.

Antisemit*innen fühlen sich heute ausgesprochen sicher. Briefe und Mails, die sie versenden, sind heute nicht mehr anonym, sie enthalten oft den vollen Namen, die volle Anschrift und die Telefonnummer. Antisemit*innen sind identifizierbar und wollen es offensichtlich auch sein. Sie profitieren davon, dass ihre Äußerungen viel zu oft als „Meinungsfreiheit“ deklariert und bagatellisiert werden. Sie haben den Eindruck, dass Vieles, das sie denken, sagen und tun, offenbar salonfähig ist. Die in der nordrhein-westfälischen Studie befragten Jüdinnen*Juden wünschen sich daher, dass Beratungsstellen und Meldesystem möglichst in jüdischer Trägerschaft eingerichtet werden, da sie anderenfalls die erforderliche Sensibilität zu vermissen befürchten.

Das Interesse an Auf- und Ausbau eines Meldesystems korreliert mit einer zunehmenden Berichterstattung über Antisemitismus, auch im Zusammenhang mit Debatten über die antisemitische Ausrichtung der AfD als Partei, in Reaktion auf den Mordanschlag auf die Synagoge in Halle an der Saale sowie Berichte über Übergriffe gegen jüdische Restaurants, beispielsweise in Berlin und in Chemnitz, Angriffe auf Menschen, die eine Kippa trugen, wie beispielsweise in Bonn und in Berlin, oder Beleidigungen von jüdischen Schüler*innen, die oft genug daraufhin die Schule wechselten. Diese Entwicklung müsste eigentlich Antisemit*innen zeigen, dass ihr Wirken eben alles andere ist als gesellschaftlich akzeptabel. Doch offenbar bestärkt diese Berichterstattung sie sogar noch in ihren jeweiligen Communities.

Ob die flächendeckende Einrichtung eines Meldesystems antisemitische An- und Übergriffe verhindern könnte, mag man*frau angesichts dieser Ausgangslage bezweifeln. Ein Meldesystem wäre zunächst eine Maßnahme der Sekundärprävention, die ihre Wirkung jedoch erst entfalten könnte, wenn es eine wirksame Primärprävention gäbe und die aufgrund eines gestiegenen Problembewusstseins sicherlich zahlreichen Meldungen auch Konsequenzen hätten. Eine wirksame Primärprävention, zu der auch die fachkundige Begleitung der Einrichtungen gehört, auf die sich die Meldungen beziehen, ließe sich jedoch erst aufbauen, wenn die einschlägigen Forschungsergebnisse zu Genese, Geschichte und Erscheinungsformen von Antisemitismus von der Politik und Verwaltung grundlegend rezipiert und für Bildungs- und Beratungsprozesse verbindlich und verpflichtend genutzt werden. Die Meldungen müssen Konsequenzen haben und diese müssen für alle sichtbar sein, in beide Richtungen, die Sanktionierung und Aufarbeitung des Gemeldeten ebenso wie die Stärkung von Primärprävention.

Wir wissen viel, doch es geschieht wenig

In immer kürzeren Abständen erscheinen bei renommierten Verlagen gut recherchierte Fach-Publikationen zum Thema, die auch eine höhere Resonanz und Verbreitung erfahren als bei solchen Texten sonst üblich. Beispielhaft nenne ich die Ausgabe von „Aus Politik und Zeitgeschichte“ vom 22. Juni 2020, das dazugehörige Online-Dossier der Bundeszentrale für politische Bildung, die neuerliche Studie von Julia Bernstein „Antisemitismus an Schulen in Deutschland – Befunde – Analysen – Handlungsoptionen“ (Weinheim, Beltz Juventa, 2020), das in der 100-Seiten-Reihe von Reclam erschienene Buch von Micha Brumlik, das einen ausgezeichneten Überblick über die Erscheinungsformen, Motivationen und Entwicklungen des Antisemitismus von den „Anfängen“ an vor über 2.000 Jahren bis in die heutige Zeit vermittelt, das ebenfalls 2020 erschienene Buch von Ronen Steinke „Terror gegen Juden“, die Untersuchungen von Monika Schwarz-Friesel, u.a. zur Verbreitung von Antisemitismus im Internet und – gemeinsam mit Jehuda Reinharz – zur „Sprache der Judenfeindschaft im 21. Jahrhundert“ sowie zum „Judenhass im Internet“, oder von Samuel Salzborn, der die Hintergründe der Ignoranz in der Mehrheitsgesellschaft in dem Buch „Kollektive Unschuld“ analysierte sowie gemeinsam mit Alexandra Kurtz über den Antisemitismus in Schule und Hochschulen forschte, ferner die Neuauflagen grundlegender Bücher von Hyam Maccoby oder Walter Laqueur.

Das sind bei Weitem nicht alle Namen, die genannt werden müssten, um ein vollständiges Bild der wissenschaftlichen Forschung zu geben (siehe hierzu u.a. meine Überblicksbeiträge „Immer dieser Hass“ und „Die verfolgte Unschuld“). Einen aktuellen Überblick über die Forschungslage bietet die Leiterin des Zentrums für Antisemitismusforschung der Technischen Universität Berlin, Stefanie Schüler-Springorum, in der zitierten Ausgabe von „Aus Politik und Zeitgeschichte“ (eine ausführlichere Fassung wird im Herbst 2020 im Sammelband „‘Du Jude‘ – Antisemitismus-Studien und ihre pädagogischen Konsequenzen“ erscheinen).

Und wer die Zeit hat, könnte fast jede Woche ein oder zwei Veranstaltungen verschiedener Akteu*innen der historisch-politischen Bildung besuchen, deren Ziel die Fort- oder Weiterbildung unterschiedlicher Personengruppen ist. Die Kultusministerkonferenz arbeitet zurzeit gemeinsam mit dem Zentralrat der Juden an einer Erklärung zum Antisemitismus, auch im Hinblick auf dringend notwendige Reformen der Lehrer*innenbildung. Die geplante Erklärung schließt an die 2016 beschlossene gemeinsame Erklärung zur „Vermittlung jüdischer Geschichte, Religion und Kultur in der Schule“ an.

Skeptischer Verfassungsschutz

Doch wird das, was in der Vergangenheit offenbar nur unzureichend wirkte, diesmal ausreichen? Werden die guten Absichten wirken? Thomas Haldenwang, seit dem unrühmlichen Abgang seines Vorgängers Chef des Verfassungsschutzes, hat im August 2020 im „Lagebild“ des Verfassungsschutzes zum Antisemitismus eben diese Frage gestellt. Er hob in einem Interview mit der Süddeutschen Zeitung hervor, dass wir die verschiedenen Ausformungen des Antisemitismus nicht mehr isoliert betrachten dürften. Er fordert eine „Gesamtbetrachtung“: „Der Antisemitismus ist schon immer eine erstaunliche Gemeinsamkeit von verschiedenen Demokratiefeinden gewesen, mit denen wir es zu tun haben: von Rechtsextremisten, Islamisten, Ausländerextremisten und teils auch von Linksextremisten. Wir haben uns zwar schon früher damit beschäftigt, aber das lange eher isoliert betrachtet. Wer genau hinsieht, kann aber Parallelen erkennen, und auf eine solche Gesamtbetrachtung kommt es an, wenn wir der Bedrohtheit der jüdischen Bürgerinnen und Bürger wirksamer begegnen wollen.“

Der Komparativ „wirksamer“, den es von der Sprachlogik her eigentlich gar nicht geben dürfte, verrät die bisherigen Versäumnisse. Antisemitismus gab es in der Bundesrepublik Deutschland ebenso wie in der Deutschen Demokratischen Republik von Anfang an, mal offen, oft versteckt. Daher sollten wir offen und ausführlich über die Frage debattieren, warum all die beschriebenen Reaktionen eigentlich erst jetzt erfolgen. Und die zweite Frage lautet: Wer oder was verhinderte die angestrebte Wirkung, wer verhinderte ein Verschwinden von Antisemitismus? Die dritte wäre dann die Frage nach einer erfolgreichen und flächendeckend wirkenden Strategie.

Radikalisierungsstufen des Antisemitismus

Für die Definition des Antisemitismus gilt in der Regel die von der Bundesregierung anerkannte Formulierung der International Holocaust Remembrance Alliance (IRHA). Der Verfassungsschutz ergänzt diese Definition in seinem Lagebild 2020: Antisemitismus ist demnach eine „Sammelbezeichnung für alle Einstellungen und Verhaltensweisen, die den als Juden wahrgenommenen Einzelpersonen, Gruppen oder Institutionen aufgrund dieser Zugehörigkeit negative Einstellungen unterstellen.“ 

Der Verfassungsschutz konzentriert sich gemäß Auftrag auf die Hardcore-Antisemit*innen, auf Parteien und Organisationen am rechten und linken Rand mit eindeutig verfassungsfeindlichen Zielen, auch auf entsprechende ausländische Organisationen, die in Deutschland agieren. Er geht davon aus, dass – beispielsweise bezogen auf den islamistisch motivierten Antisemitismus – seine „Fallsammlung nur die ‚Spitze des Eisbergs‘ darstellt“. Der Verfassungsschutz unterscheidet zwischen extremistischen Organisationen, bei denen der Antisemitismus sozusagen zur DNA gehört und denen, die Antisemitismus als antikapitalistischen oder antizionistischen „Kampf“ betreiben. Die zweite Spielart gilt beispielsweise für einige arabische und türkische Organisationen sowie für säkulare linksextremistische Gruppen, die sich u.a. durch ihre Unterstützung für die antiisraelische Kampagne „Boykott, Divestment and Sanctions“ (BDS) hervortun.

Der Verfassungsschutz betont die grundsätzliche Bedeutung des Kampfes gegen Antisemitismus für die Sicherung des freiheitlich-demokratischen Rechtsstaates: „Juden sind bei alldem erklärtermaßen das erste, nicht aber das einzige Ziel: Antisemitismus richtet sich zwar gegen Juden, trifft jedoch stets alle.“ Anders gesagt: Antisemitismus ist ein zentraler Indikator für den Zustand und die Widerstandsfähigkeit des freiheitlich-demokratischen Rechtsstaates. Der Verfassungsschutz differenziert unter dieser Prämisse sechs „Radikalisierungsstufen“: „latente Einstellungen“, „verbalisierte Diffamierungen“, „politische Forderungen“, „diskriminierende Praktiken“, „Übergriffe auf Einrichtungen und Personen“, „systematische Vernichtung, Mord“.

Diese vom Lagebild des Verfassungsschutzes beschriebenen Stufen sollten sehr ernst genommen werden. Aus einzelnen Äußerungen wird schnell ohne Widerspruch Gewöhnung, aus Gewöhnung wird schnell die Annahme, alles und jedes sei erlaubt, auch Gewalt. Nicht nur jüdische Schüler*innen, auch jüdische Lehrkräfte erleben, als Jüdinnen*Juden angegriffen zu werden, sie berichten von Angriffen, deren Ziel sie wurden und von „Differenzmarkierung“ im Kreis ihrer Kolleg*innen. Julia Bernstein: „Durch eine Praxis des Wegsehens und des Weghörens bleiben auch sie allein auf sich gestellt (…).“ Viele verheimlichen aus Angst vor solchen Erlebnissen ihre jüdische Identität.

Gemäß seiner Zuständigkeit sind vor allem „politische Forderungen“ Gegenstand der Beobachtung und Analyse durch den Verfassungsschutz, „Übergriffe“, „systematische Vernichtung, Mord“ sind Gegenstand der Aufgabe von Polizei und Justiz, die drei verbleibenden Punkte gehören zu den Aufgaben aller Einrichtungen und sollten von allen Bürger*innen aufmerksam beobachtet werden. Doch gerade hier zeigen sich die Probleme, Antisemitismus in all seinen Erscheinungsformen zu erkennen, zu verfolgen und zu ahnden. Das hat mit fehlendem Wissen zu tun sowie mit bewusster Ignoranz.

Die Stimmung in den jüdischen Gemeinden

Alarmierend ist die Stimmung in den jüdischen Gemeinden. Immer mehr Jüdinnen*Juden fürchten, nach Israel auswandern und Deutschland verlassen zu müssen, weil möglicherweise bald eine antisemitisch orientierte Partei nicht nur im Parlament, sondern auch in der Regierung säße. In Frankreich hat schon etwa ein Drittel der dortigen Jüdinnen*Juden das Land verlassen. Michael Brenner schreibt in seinem die zitierte Ausgabe von „Aus Politik und Zeitgeschichte“ einleitenden Essay: „Die Zuversicht ist heute einer Skepsis gewichen, der selbst eingefleischte Optimisten wie ich wenig entgegensetzen können. Vielleicht haben wir uns ja all diese Jahre nur etwas vorgemacht, so sagte meine 95-jährige Mutter nach dem Anschlag auf die Synagoge von Halle an der Saale und den Wahlerfolgen der AfD in ihrer sächsischen Heimat und in anderen Bundesländern.“ 

Die Option einer Auswanderung nach Israel, die Alija, wird in den jüdischen Gemeinden offen diskutiert. Israel ist – gerade bei einer weiteren Verschärfung der Lage – seit der Staatsgründung im Jahr 1948 eine Art Lebensversicherung für Jüdinnen*Juden in aller Welt. Jüdinnen*Juden wissen, dass 1938 in Evian sich nur ein Staat, die Dominikanische Republik, damals bereiterklärte, in Deutschland verfolgte Jüdinnen*Juden aufzunehmen. Noch einmal Michael Brenner: „Sowohl Michel Friedman wie auch der Präsident des Zentralrats der Juden in Deutschland, Josef Schuster, haben in Interviews den Eintritt der AfD in eine Koalitionsregierung als einen solchen Marker genannt.“ Der langjährige Verwaltungsdirektor der Jüdischen Gemeinde Düsseldorf, die drittgrößte Gemeinde in Deutschland, Michael Szentei-Heise, zeigte sich in einem Beitrag in der Jüdischen Allgemeinen und in einem Gespräch mit mir davon überzeugt, dass der Fall einer Regierungsbeteiligung der AfD spätestens 2025, nach der übernächsten Wahl des Deutschen Bundestages, eintrete.

40 % der in der oben genannten nordrhein-westfälischen Studie befragten Jüdinnen*Juden berichteten von Bekannten, die bereits ausgewandert seien oder darüber nachdächten, dieses bald zu tun. Ein weiteres Alarmsignal: von den Schüler*innen, die unter antisemitischen Beleidigungen, An- und Übergriffen leiden mussten, haben viele die Schule gewechselt. Erschreckendes Ergebnis: „Dass ein aktives Eingreifen Außenstehender in der Regel nicht zu erwarten ist, führt dazu, dass fast ein Drittel von einem Gefühl individueller Isoliertheit in Zusammenhang mit antisemitischen Vorfällen spricht.“ 50 % der befragten Jüdinnen*Juden sagen, An- und Übergriffe würden „bagatellisiert“. Viele ziehen sich zurück und vermeiden es, in irgendeiner Form ihre jüdische Identität zu offenbaren oder auch nur anzudeuten.

Über das Ausmaß des Antisemitismus gibt es trotz all dieser Entwicklungen leider (noch) keinen Konsens. Es gibt erhebliche Abweichungen in der Einschätzung der antisemitischen Bedrohung in Deutschland zwischen jüdischen Bürger*innen auf der einen Seite und nicht jüdischen Bürger*innen auf der anderen Seite. Im Jahr 2013 ermittelte die Bertelsmann-Stiftung, dass 77 % der Deutschen der Meinung wären, es gäbe so gut wie keinen Antisemitismus, während 76 % der Jüdinnen*Juden den Antisemitismus als großes oder sehr großes Problem bezeichneten. Julia Bernstein weist darauf hin, dass die Mitte-Studien aus Leipzig und Bielefeld in den Folgejahren Werte von bis zu 90 % aufweisen.

Die Kontinuität von Antisemitismus in Deutschland belegen Zahlen der Anti-Defamation League. 2015 „stimmten 30 % der Aussage ‚Menschen hassen Juden, weil Juden sich in einer bestimmten Weise benehmen‘, also der wahnhaften Rationalisierung des Antisemitismus zu (…). 51 % stimmten der Aussage, Juden reden immer noch so viel über das, was ihnen im Holocaust angetan wurde‘, zu“. Von Jahr zu Jahr variieren solche Zahlen, sodass es interessant wäre zu verfolgen, welche jeweiligen Ereignisse dazu beitragen, dass antisemitische Aussagen mal mehr mal weniger geteilt werden.

Aus diesen Zahlen ergibt sich, dass – so Julia Bernstein – eben nicht nur die Frage nach der gesellschaftlichen Verbreitung von Antisemitismus gestellt werden muss, sondern auch die Frage nach „Wahrnehmung und Deutung in der Öffentlichkeit“. Ihre Studie dokumentiert eine Vielzahl von antisemitischen Geschehnissen, Äußerungen und Übergriffen, die, wenn sie ohne Datum und isoliert veröffentlicht würden, von vielen Leser*innen voraussichtlich in längst vergangene Zeiten datiert würden. Erschreckend ist eben nicht nur die Aktualität, sondern auch die verbreitete Neigung, Antisemitismus zu leugnen, zu bagatellisieren oder sogar nur einer zu hohen „Empfindlichkeit“ der Betroffenen zuzuschreiben.

Die Diversität jüdischen Lebens – weitgehend unsichtbar

Der Grad der Verunsicherung in den jüdischen Gemeinden lässt sich auch daraus ablesen, dass es in der jüdischen Community eine Debatte gibt, ob es ausreiche und sinnvoll wäre, sich aus der Opferrolle heraus zu positionieren. Diese Frage spielte auch in Debatten um die gemeinsame Erklärung von KMK und Zentralrat der Juden im Jahr 2016 sowie um die Ausgestaltung des 2021 anstehenden 1.700jährigen Jubiläums jüdischen Lebens in Deutschland eine Rolle. Kaum jemand weiß etwas über alltägliches jüdisches Leben. Öffentliches Interesse entsteht offenbar immer erst dann, wenn jemand angegriffen oder sogar ermordet wurde. In den Schulen ist die Shoah Thema, jüdisches Leben vor 1933 und nach 1945 spielt so gut wie keine Rolle. Es besteht schließlich – so die nordrhein-westfälische Studie – die „Gefahr einer Reduzierung des Judentums in Deutschland auf das Thema Antisemitismus, da die Berichterstattung über jüdisches Leben nur im Kontext antisemitischer Vorfälle erfolge.“

Lea Wohl von Haselberg, eine der Herausgeber*innen der Zeitschrift „Jalta – Positionen zur jüdischen Gegenwart“ spricht in ihrem Essay „Jüdische Sichtbarkeit und Diversität“ (ebenfalls in „Aus Politik und Zeitgeschichte“ veröffentlicht) von „Rollenzuschreibungen und Lebenswirklichkeiten“, die nicht unbedingt übereinstimmen müssen. Auf der einen Seite wird „vielfach nicht der Antisemitismus als Gewalt verhandelt (…), sondern der Antisemitismusvorwurf. Auf diesen folgt häufig die Frage, ob er gerechtfertigt sei und erst an zweiter Stelle, wen die antisemitische Aussage trifft und was sie mit ihm oder ihr macht.“ Jüdinnen*Juden wird dabei „bis heute oft ein Expertinnen- und Expertenwissen abgesprochen (…), weil ihre Perspektive auf Antisemitismus zu subjektiv scheint. Als anschauliches Beispiel hierfür kann die Konstituierung des zweiten Unabhängigen Expertenkreises Antisemitismus Anfang 2015 gelten, für den zunächst kein einziges jüdisches Mitglied berufen wurde.“

Lea Wohl von Haselberg fordert ebenso wie ihre Kollegin Hannah Peaceman (in: „Einigkeit um jeden Preis? Ein Plädoyer für mehr Machloket, in: Walter Homolka / Jonas Febert / Jo Frank (Hg,): „Weil ich hier leben will“ – Jüdische Stimmen zur Zukunft Deutschlands und Europas, Freiburg im Breisgau 2018), die unterschiedlichen Sichtweisen und Positionen in der jüdischen Community deutlicher an- und auszusprechen. Wenn Jüdinnen*Juden sich ausschließlich in der Opfer-Rolle sähen, bestätigten sie geradezu das „Othering“ durch Antisemit*innen. Sie verhielten sich dann als die „Anderen“, die sie nicht sind. Nicht sichtbar wären ihre vielen Identitäten, die sie mit der Mehrheitsgesellschaft teilen, als deutsche Staatsbürger*innen, in ihren Berufen, im ehrenamtlichen Engagement in der Zivilgesellschaft, mit ihren politischen Einstellungen. „In einer Gesellschaft, in der Jüdinnen und Juden vielstimmig, divers und auch widersprüchlich erlebt werden (können), kann auch Antisemitismus anders verhandelt werden als in einer Gesellschaft, in der sie vor allem als eine symbolisch überhöhte Mini-Minorität gesehen werden.“

Mit der Sichtbarkeit einer solchen „Diversität“ – das ist die Hoffnung – ergäbe sich eine weitere Perspektive, die über „die Wirkung in der deutschen Mehrheitsgesellschaft“ hinausginge und die sich „auf die Suche nach Allianzen in der diversen postmigrantischen Gesellschaft“ begäbe. Ob so Antisemitismus verschwindet, wage ich zu bezweifeln, zumal es in manchen Communities der „diversen postmigrantischen Gesellschaft“ wiederum eigene Ausdrucksformen von Antisemitismus gibt, die solche „Allianzen“ verhindern dürften.

Underreporting

Julia Bernstein: „Trotz des Wissens über die Geschichte der Judenverfolgung ändern sich die Judenbilder in Vorurteilen nicht, auch wenn sie sich durch Fakten oder Common Sense widerlegen lassen.“ Eine Schlüsselrolle spielt die Schule: „Die Schule ist ein gesellschaftlicher Mikrokosmos, d.h. eine soziale, kulturelle und politische Zelle des Gesamtorganismus Gesellschaft. (…) Dies gilt auch, und ganz besonders, für Antisemitismus, der sich in den Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsweisen von Schüler*innen und Lehrer*innen abbildet und damit Bestandteil des Schulalltags wird. (…) Wenn die Schule dabei versagt, wenn man sich dort an die antisemitischen Äußerungen und ihre stillschweigende Duldung gewöhnt, kommt das einer Art Weichenstellung für die Gesellschaft gleich.“

Erschreckend ist in der Tat das offizielle „Lagebild“ in Schulen, nicht nur wegen der Zahl der genannten Vorfälle, die wir nicht kennen, sondern auch wegen der offensichtlichen Ignoranz der verantwortlichen Stellen. Die nordrhein-westfälischen oberen Schulaufsichtsbehörden berichteten laut der NRW-Studie von sechs Vorfällen, eine Zahl, die allen Forschungsergebnissen und allen Erfahrungen in jüdischen Gemeinden eklatant widerspricht.

Die Ignoranz in Schulen und Schulaufsicht – so erlaube ich mir das zu nennen – findet sich leider auch im Handeln der Polizei. Kritisch vermerkt wird von den in der Studie der NRW-Antisemitismusbeauftragten befragten Mitgliedern der jüdischen Gemeinden, dass die Polizei selbst bei aggressivem Auftreten von Pro-Hamas-Aktivist*innen nicht eingreife und somit nicht schütze. Sie vermuten im Vergleich zu dem in amtlichen polizeilichen Statistiken veröffentlichten „Hellfeld“ ein hohes „Dunkelfeld“, „Underreporting“, in hohem Maße. Eine Studie des LKA Niedersachsen geht davon aus, dass die Zahl der antisemitischen Vorfälle acht bis neun Mal so hoch sein müsste wie gemeldet.

Die Mitte-Studien aus Bielefeld und Leipzig haben schon seit längerer Zeit immer wieder festgestellt, dass eine beträchtliche Zahl der Befragten – je nach Frage zwischen 10 und 50 % – antisemitische Positionen vertreten oder zumindest teilweise teilen. Es gibt zahlreiche sozialwissenschaftliche, psychologische und kriminologische Untersuchungen, die die Gefahr deutlich benennen. Wie gesagt: nicht erst seit gestern oder vorgestern.

Neu ist lediglich, dass es im Deutschen Bundestag, in allen Landtagen und in vielen kommunalen Räten seit etwa Mitte der 2010er Jahre eine Partei gibt, die viele Mitglieder und Mandatsträger*innen in ihren Reihen weiß, die sich offen antisemitisch äußern, auch wenn manche erklären, sie könnten gar nicht antisemitisch sein, weil sie Israel gegen die muslimischen Länder unterstützten, obwohl sie sich gleichzeitig mit Anträgen und Vorschlägen hervortun, Mittel für Demokratieprojekte, darunter eben auch Projekte und Infrastrukturen gegen Antisemitismus und zur Ausstattung von Gedenkstätten zu streichen.

Stefanie Schüler-Springorum zitiert Abraham Lehrer, stellvertretender Vorsitzender des Zentralrats der Juden in Deutschland. Er „wies bereits 2018 darauf hin, dass vielleicht zu lange immer nur auf die zehn Prozent ‚echten‘ Antisemitinnen und Antisemiten gestarrt und sich angesichts ihrer gleichbleibend verhältnismäßig kleinen Zahl in Sicherheit gewiegt wurde, anstatt sich mehr um die bis zu 20 Prozent Gelegenheitsantisemiten zu kümmern.“

Diese von Abraham Lehrer genannte Zahl von 20 Prozent dürfte heute vor allem angesichts der erschreckenden Popularität des israelbezogenen Antisemitismus zu niedrig angesetzt worden sein, aber es bleibt dabei, dass wir uns nicht nur um das „Hellfeld“, sondern zunehmend um das „Dunkelfeld“ des Antisemitismus kümmern müssen, ein Feld mit vielen Parzellen, die nicht von den Statistiken der Strafverfolgungsbehörden und den Beobachtungen des Verfassungsschutzes erfasst werden.

„Überraschende“ Fehlleistungen

„Wo beginnt antisemitische Diskriminierung, wann müssen Lehrer*innen einschreiten?“ Die Antwort lautet, nicht erst, „wo sich der Antisemitismus gewaltförmig in Angriffen auf jüdische Schüler*innen manifestiert – also dann, wenn es längst zu spät ist.“ Das gilt selbstverständlich ebenso für alle anderen gesellschaftlichen Lebensbereiche und nicht zuletzt für die Politik, die engagierte öffentliche und zivilgesellschaftliche Institutionen und Organisationen nicht erst dann finanziell unterstützen sollte, wenn es sich längst nicht mehr um „Anfänge“ handelt.

Julia Bernstein schreibt, es habe „sich aus den Schilderungen der Erfahrungen der Betroffenen rekonstruieren lassen, dass Lehrer*innen auch selbst zum antisemitischen Klima an Schulen beitragen.“ Sie leitet diese Feststellung mit dem Wort „überraschenderweise“ ein. Ob sie dieses Ergebnis ihrer Forschung tatsächlich so sehr überrascht hat, vermag ich nicht zu beurteilen, mich überrascht es angesichts des Kenntnisstandes bei Lehrkräften, der sich angesichts der Defizite in der Lehrerbildung nicht wesentlich vom Kenntnisstand in der Bevölkerung unterscheiden dürfte, nicht. Julia Bernstein ist auch davon überrascht, „wie häufig Hakenkreuze und der Hitlergruß in unterschiedlichen Variationen unter Schüler*innen verwendet und von vielen Lehrkräften banalisiert werden.“

Auch dies überrascht mich nicht unbedingt, schon aufgrund meiner Erfahrungen aus der eigenen Schulzeit in den Jahren 1961 bis 1973. Ebenso erlebte ich als Student einige Merkwürdigkeiten. Ein RCDS-Kandidat für das „Studentenparlament“ (das hieß damals noch nicht „Studierendenparlament“) schrieb seinen Namen auf ein Plakat mit der Aufforderung: „ins SP“. Die beiden Buchstaben in der Mitte schrieb er wie SS-Runen. Glücklicherweise hängten seine eigenen Kolleg*innen diese Plakate wieder ab. Gewählt wurde er nicht. Unappetitliche Witze über Jüdinnen*Juden, die auch im „Stürmer“ hätten gedruckt werden können, falls sie nicht ohnehin daher stammten, wurden während meiner Studierendenzeit nicht nur von sehr weit rechts orientierten Kommilitonen* (nach meiner Erinnerung ausschließlich von Männern*) nach einigen Gläsern Bier freimütig zum Schlechtesten gegeben. Bert Brecht hatte schon recht, als er sagte: „Der Schoß ist fruchtbar noch, aus dem das kroch.“

Ich wage die These, dass unsere „Überraschung“ viel damit zu tun hat, dass wir endlich hinschauen und merken, was hier schon sehr lange Zeit ignoriert worden ist, was schon lange Jahre gärte. Weder in der Bundesrepublik Deutschland noch in der Deutschen Demokratischen Republik wurden antisemitische Vorfälle ernst genommen. Und wenn es sie gab, wurden sie in Westdeutschland schnell wieder vergessen oder in der DDR dem „feindlichen Ausland“ in die Schuhe geschoben. Antisemitismus – das war Geschichte vor 1945. Wie Samuel Salzborn schrieb: „Kollektive Unschuld“, in Ost und West.

Vieles, was junge Menschen an merk- und denkwürdigen Verhaltensweisen an den Tag legen, wurde einmal in den 1980er Jahren von Katharina Rutschky als „jugendliches Irre-Sein“ charakterisiert (ich muss aus dem Gedächtnis zitieren, vermutete, dass sie dies in einer Ausgabe des „Merkur“ geschrieben hatte, doch konnte ich den Text in meiner privaten Sammlung dieser Zeitschrift nicht mehr finden). Manches mag in der Tat unüberlegt provokativ erscheinen, doch wäre es falsch, solche Äußerungen oder Verhaltensweisen auf diese Art und Weise zu verharmlosen. Es wächst sich mit zunehmendem Alter eben nicht alles aus, was Jugendliche an Unfug verlauten lassen.

Notorisch sind die Sprachbilder, die im Alltag von vielen Menschen benutzt werden. Julia Bernstein nennt „bis zur Vergasung“, „Sonderbehandlung“, „Jedem das Seine“, die Werbung eines Hamburger Optikers mit „Six Million Glasses“ oder auch Schlagzeilen wie „#Automafia vergast jedes Jahr 10.000 Unschuldige“. Sie zitiert den „inneren Reichsparteitag“ einer Sportmoderatorin und die Ankündigung eines Reitsportkommentators, es werde jetzt von deutscher Seite „zurückgeritten“. Ein Werbeplakat der Berlitz-School zeigt einen Juden, dessen Aussehen einer Karikatur des „Stürmer“ entsprungen sein könnte, verbunden mit dem Spruch: „Enjoy your life in full trains“.

Ich muss berichten, dass es mir in einer Arbeitstagung im Jahr 2016 nicht gelungen ist, einen in einer obersten Landesbehörde für Geflüchtete zuständigen Abteilungsleiter davon abzubringen, ständig das Wort „Sonderbehandlung“ zu verwenden. Das alles sind keine Einzelfälle. Umso verwunderlicher ist die offenbar über Sonntagsreden verbreitete gesellschaftliche Erwartung, dass junge Leute sich der Verwendung solcher und anderer Begriffe und Invektiven enthalten sollten, wenn Erwachsene sie aussprechen und niemand sie problematisiert.

Julia Bernstein belegt, wie die verschiedenen Erscheinungsformen des Antisemitismus ineinander übergehen, sich gegenseitig verstärken und sich letztlich in Richtung der vom Verfassungsschutz an sechster und letzter Stelle genannten „Radikalisierungsstufe“ entwickeln oder – wie man*frau wohl leider sagen muss – vollenden: „Keine Diskriminierung, und auch nicht Antisemitismus, fängt mit Hass an, sondern mit negativbehafteten Kategorien, Pauschalisierungen, Stereotypen, Vorurteilen, Skepsis und Vorsicht, Ignoranz, emotionaler Abneigung, einer unterschwelligen Abwertung oder einer unreflektierten Nutzung alltagssprachlicher Schmähungen. Im Antisemitismus verdichten sich alle diese unterschwelligen Elemente mitunter zu einer Weltanschauung, sie werden durch eine emotionale oder ideologische Fundierung zusammengehalten. Im Gegensatz zu anderen Diskriminierungsformen zielt der Antisemitismus auf Vernichtung, er basiert auf der grundlegenden, in ihrer Einfachheit erschreckenden Idee, dass ‚die Welt ohne Juden schöner wäre‘.“ Das ist nicht so einfach daher gesagt, denn im Alltag, nicht nur in den Schulen, erleben Jüdinnen*Juden immer wieder, dass jemand sie „ins Gas schicken“ will oder anmerkt, man habe wohl „vergessen ihn*sie zu vergasen“. Julia Bernstein dokumentiert eine ganze Reihe solcher Angriffe.

Ein Hoffnungsschimmer?

Man*frau könnte sich fragen, was schlimmer ist, der Angriff selbst oder die verharmlosende Nicht-Reaktion der Zuschauer*innen und Zuhörer*innen? Meine Antwort: Beides befeuert sich gegenseitig. Ein erstes Etappenziel wirksamer Primärprävention wäre meines Erachtens darin zu sehen, Verantwortliche wie Lehrer*innen, Polizist*innen, Journalist*innen und viele andere mehr zu sensibilisieren und zu befähigen, die bequeme Rolle der gelegentlich empörungsbereiten, alles in allem jedoch desinteressierten Zuschauer*innen und Zuhörer*innen zu verlassen und einzugreifen. Das sollten sie in ihrer Ausbildung lernen und in Fort- und Weiterbildung ständig aktualisieren und weiterentwickeln können. Sie brauchen auch Supervision, denn es wird einige Zeit dauern, bis es selbstverständliche berufliche Praxis ist, Antisemitismus nicht nur zu erkennen, sondern auch die Konsequenzen zu ziehen. Die Benennung von Antisemitismusbeauftragten ist vielleicht ein erster Schritt auf dem Weg zu diesem Etappenziel, ein Hoffnungsschimmer, die Einrichtung von Meldestellen ein zweiter, nicht mehr und nicht weniger.

Norbert Reichel, Bonn

(Anmerkungen: Erstveröffentlichung im September 2020, Internetlinks wurden am 18. September 2022 auf Richtigkeit überprüft. Titelbild: Pixabay.)

Die Bildung und der Antisemitismus

Warum es so schwer ist, Antisemitismus zu bekämpfen

„Die Judenfeindschaft blüht. Als Gegenmittel wird nun Bildung gepriesen, das gehört zum Standardrepertoire von Politikern. Doch gebildete Menschen sind nicht weniger anfällig für Vorurteile als ungebildete. Vorurteile geben Halt. Es waren gebildete Menschen, Bischöfe und Könige, Stadtkämmerer und Zunftmister, Priester und Landesfürsten, die jahrhundertelang den Hass auf Juden schürten. Adolf Hitler stellte 1931 hoffnungsfroh fest: ‚Wenn eines mich an den Sieg unserer Bewegung glauben lässt, so ist es der Vormarsch unserer Bewegung in der Studentenschaft.‘ Von fünfzehn Teilnehmern der Wannsee-Konferenz am 20. Januar 1942 trugen acht den Doktortitel.“ (Louis Lewitan: Der Antisemitismus von nebenan, in: Die ZEIT vom 9. November 2018)

Wer glaubt, dass Bildung ein geeignetes zureichendes Instrument wäre, antisemitisches Denken und antisemitische Taten zu verhindern, muss sich eines Schlechteren belehren lassen. Wer wirksam Antisemitismus bekämpfen will, mag sich mitunter wie Sisyphos vorkommen, vielleicht mit dem Unterschied, dass der Satz von Albert Camus, der Sisyphos in seinem Essay „Le mythe de Sisyphe“ letztendlich zu einem glücklichen Menschen erklärte, kaum zutreffen dürfte.

Bildung gegen Antisemitismus – eine Illusion?

Monika Schwarz-Friesel und Jehuda Reinharz nennen in ihrem Buch „Die Judenfeindschaft im 21. Jahrhundert“ eine illustre Reihe von gebildeten Menschen, die sich antisemitisch äußern und betätigen. „Es waren Wissenschaftler, Rechtsanwälte, Ärzte, Bankangestellte, Pfarrer und Studierende, die Äußerungen kommunizierten, aus denen das uralte judeophobe Ressentiment sprach, ungebrochen durch die Erfahrung Auschwitz, trotz Bildung und Reflexion über die Sprache artikuliert, Botschaften der Intoleranz und Verblendung.“

Je höher der Bildungsstand, umso bemühter waren sich – so ein Ergebnis von „Die Sprache der Judenfeindschaft im 21. Jahrhundert“ – die Einsendenden, ihre Positionen umfangreich, zum Teil mit diversen Anlagen und ausführlichen Dossiers zu begründen, und vor allem die Regeln der Höflichkeit einzuhalten, indem sie – offenbar voraussetzend, dass sie Neues berichteten – versuchten, ihre Adressat*innen, Zentralrat der Juden und israelische Botschaft, für Interventionen bei der israelischen Regierung zu gewinnen. Gemeinsam war ihnen „die konzeptuelle Verschmelzung der Konzepte JUDE(N) und ISRAELIS(S)“, verbunden „mit der häufigen Thematisierung der eigenen Integrität und dem Phänomen der individuellen Antisemitismus-Abwehr; diese Menschen begreifen sich selbst bzw. ihre Meinung nicht als antisemitisch oder problematisch, sie sehen ihre Standpunkte als notwendig und berechtigt an und bürgen dafür mit ihrem Namen.“

In einem anderen Essay stellt Monika Schwarz-Friesel die Frage: „Wie kann – nach Jahrzehnten des Bemühens, über Judenfeindschaft aufzuklären – ein universitär gebildeter Mensch allen Ernstes antisemitische Äußerungen artikulieren?“ Sie beantwortet die Frage mit der antisemitischen Tradition deutschen Geisteslebens. Das „Ressentiment gegen Juden“ ist bis 1945 „habitualisiertes Alltags- und Kulturgut“ gewesen. Wer dieses Ressentiment ausleben wollte, fand spätestens nach 1933 genug Gelegenheit dazu und konnte sich von zahlreichen gebildeten Autoritäten ermutigt und bestätigt fühlen. Martin Heidegger war kein Einzelfall, die „Weiße Rose“ schon.

Erstes Fazit: Es mangelt selbst gebildeten Menschen mehr oder weniger an fast allem, was einen gebildeten Menschen ausmachen sollte, an historischem Wissen, an Sprachgefühl, an Problembewusstsein, an der Bereitschaft, sich auf die berechtigten Klagen der von Antisemitismus betroffenen Menschen einzulassen, sowie an dem erforderlichen Differenzierungsvermögen über komplizierte historische und politische Sachverhalte.

Hilflose Bildungsministerien

Nach den Beschlüssen des Zentralrats der Juden und der KMK vom 1. September beziehungsweise 8. Dezember 2016 über ihre gemeinsame „Erklärung zur Vermittlung jüdischer Geschichte, Religion und Kultur in der Schule“ gab es Hoffnung. Am 18. April 2018, wenige Tage nach den Angriffen eines jungen Mannes auf einen Kippa tragenden Mann im Berliner Alternativ-Kiez Prenzlauer Berg fand eine vielbeachtete Tagung statt, die der Vorsitzende des Zentralrats, Dr. Josef Schuster, und der damalige Präsident der KMK, Helmut Holter, gemeinsam eröffneten.

Wenig später erkundete sich der Vorsitzende des Zentralrats 2018 bei den Kultusminister*innen der Länder nach dem Sachstand in der Lehrer*innenbildung. Dies führte zur Einrichtung einer neuerlichen gemeinsamen Arbeitsgruppe, die ihre Ergebnisse voraussichtlich im Jahr 2021 vorlegen dürfte. Etwa zeitgleich arbeitet eine von Katharina von Schnurbein, Antisemitismusbeauftragte der EU-Kommission, geleitete internationale Arbeitsgruppe an einem Maßnahmenbündel auf europäischer Ebene.

Auf der Ebene der Entschließungen der Parlamente und höchster exekutiver Gremien lässt sich ein hohes Bewusstsein für die Gefahren des Antisemitismus feststellen. Doch mitunter lässt sich der Eindruck nicht vermeiden, es handele sich wie bei der bekannten Kurzgeschichte von Heinrich Böll um ein mantrahaft vorgetragenes „Es muss etwas geschehen“. Je weiter man*frau in die Niederungen der pädagogischen und kulturellen Praxis hinabsteigt, umso schwieriger wird es. Diejenigen, die in den Ländern Lehrpläne und Fortbildungskonzepte schreiben, nehmen nach meinen Erfahrungen Beschlüsse der KMK oder anderer bundesweiter Minister*innenkonferenzen kaum wahr. Ich wage zu behaupten, dass bis heute kein einziges Land seine Lehrpläne und Fortbildungskonzepte in Bezug auf die Erklärung von Zentralrat der Juden und KMK grundlegend überarbeitet hätte, vielleicht abgesehen von einigen marginale Hinweisen, dass Antisemitismus bei Erwähnung von Demokratie und Rassismus doch immer mitgemeint wäre.

Schulbücher wurden ebenfalls nur sehr zurückhaltend verändert. Die deutsch-israelische Schulbuchkommission hat 2017 Empfehlungen vorgelegt. Sie stellte auf der Grundlage von Texten bis zum Jahr 2015 fest, dass mit Ausnahme einiger Bücher aus Bayern fast alle Bücher erhebliche Defizite im Hinblick auf „Jüdische Geschichte, Religion und Kultur“ – so die Begrifflichkeit der Erklärung von 2016 – aufwiesen (Deutsch-Israelische Schulbuchkommission, Hg.: Deutsch-Israelische Schulbuchempfehlungen, 2. veränderte. Auflage, Göttingen, V & R Unipress, 2017). Eine vom nordrhein-westfälischen Ministerpräsidenten Armin Laschet im Jahr 2018 in Auftrag gegebene Studie, die die Ergebnisse der genannten Studie aktualisieren sollte, wird von der zuständigen Fachabteilung im Schulministerium nur dilatorisch bearbeitet, sodass die Ergebnisse noch nicht vorliegen. Die empirische Forschung hätte hier noch einiges zu tun.

Wie empfindlich – oder sollte ich schreiben hilflos – die Landesministerien agieren, lässt sich nicht nur aus ihren Antworten an die Nachfrage von Josef Schuster, sondern auch aus manchen Berichten von Antisemitismusbeauftragten ablesen. In solchen Behörden-Berichten werden gerne alle Maßnahmen, die auch nur entfernt etwas mit dem Thema der Abfrage zu tun haben könnten, als spezifische Maßnahme zum jeweiligen Thema des Berichts benannt. Während beispielsweise der Bericht aus Baden-Württemberg relativ konkrete Vorschläge vorgelegt hat, zeichnet sich der nordrhein-westfälische Bericht dadurch aus, dass eine Fülle von Maßnahmen genannt wird, denen allen eines gemeinsam ist: Antisemitismus ist mitgemeint, aber spezifiziert wird nichts.

So nennen alle Länder bei Nachfragen zum Antisemitismus regelmäßig ihre Kooperationen mit Yad Vashem und die dort durchgeführten Fortbildungen oder andere Formen der Zusammenarbeit mit Gedenkstätten an die Opfer der Shoah als Maßnahme gegen Antisemitismus. An den Fortbildungen in Yad Vashem nehmen in der Regel einmal im Jahr jeweils etwa 20 bis 25 Lehrkräfte eines Bundeslandes teil, engagierte Kolleg*innen, von denen anzunehmen ist, dass sie in der Sache gut informiert sind und wissen, worüber sie reden. Benannt werden Anti-Diskriminierungsstellen, Sozialarbeit, auch Schulpsychologie, obwohl deren Aufgaben erheblich breiter definiert sind als ausschließlich im Hinblick auf das Thema Antisemitismus. In der Ausbildung der Lehrer*innen ist es eher zufällig, ob Antisemitismus thematisiert wird, in der Regel abhängig von den Schwerpunkten einzelner Hochschullehrer*innen, in der Fortbildung wird das Thema gerne in einem größeren Zusammenhang, beispielsweise zu politischer Bildung oder zu Demokratie angesprochen. Weitere Konkretisierungen Fehlanzeige. Dies haben Samuel Salzborn und Alexandra Kurth in ihrer Studie „Antisemitismus in der Schule – Erkenntnisstand und Handlungsperspektiven“ bei gleichzeitigem Lob der gemeinsamen Erklärung von KMK und Zentralrat der Juden feststellen müssen.

Überforderte Lehrkräfte?

Julia Bernstein denkt in ihrer Studie „Antisemitismus an Schulen in Deutschland – Befunde – Analysen – Handlungsoptionen“ (Weinheim, Beltz Juventa, 2020) darüber nach, warum Lehrkräfte die Schuld der Täter*innen der Shoah ebenso wie das Leid der Opfer so oft relativieren. Ich nenne zwei der von ihr zitierten Beispiele, die vielleicht manchen Leser*innen ungewöhnlich erscheinen mögen, aber nichtsdestoweniger gut wiedergeben, mit welchem Stand des Bewusstseins wir rechnen müssen. Eine Lehrkraft meinte anmerken zu müssen, dass alle, die den Krieg überlebt hätten, gleichermaßen als „Überlebende“, als „Opfer“ zu betrachten wären. Ein besonders absurdes Beispiel für solche „Schuldabwehr“ ist der Beitrag einer Studentin, die ihren Großvater als „Helden“ präsentiert, weil er eine Jüdin, die schlecht zu Fuß war, mit seiner Kutsche gefahren habe. Auf die Frage, wohin er sie gefahren habe, kam die Antwort: „Zum Hauptbahnhof, zur Deportation.“

Lehrkräfte sind vielleicht überfordert. Zumindest fühlen sich viele so. Ob dies nur an mangelnder Aus- und Fortbildung liegt oder nicht auch an fehlender politischer Bildung, vielleicht an fehlendem Interesse für historisch-politische Zusammenhänge, vermag ich nicht zu beurteilen. Eine Rolle spielt sicherlich der Druck von außen, durch Eltern, durch Kolleg*innen, möglicherweise durch die Presse, kurz die Angst, etwas Falsches, Anstoß Erregendes zu sagen oder zu tun, und schon gar nicht möchte jemand den Eindruck zu erwecken, an der eigenen Schule wäre etwas nicht in Ordnung.

Julia Bernstein dokumentiert die Ängste von Lehrkräften und Schulleitungen, dass schon die Ankündigung einer Fortbildung als Schwäche und Hinweis auf unerfreuliche Entwicklungen in der Schule verstanden werden könnte und Abwehrhaltungen bewirkt. Entsprechend wird Antisemitismus zum „persönlichen Konflikt“ heruntermoderiert, den die betroffenen Schüler*innen unter sich ausmachen sollten. „Damit werden die Betroffenen mitunter in die Pflicht genommen, mit den Angreifer*innen auf interpersoneller Ebene übereinzukommen und eine Entschuldigung anzunehmen, obwohl es ihren Wünschen und Bedürfnissen widerstrebt. Wenn sie sich weigern, die Entschuldigung anzunehmen, wird es ihnen oft übelgenommen und ihr Verhalten von einigen Lehrkräften als trotzig oder konfliktträchtig ausgelegt.“

Manche Lehrkräfte fürchten Nachteile, welcher Art auch immer, wenn sie sich negativ über den Antisemitismus muslimischer Schüler*innen äußern, da diese sich ja auch oft diskriminiert fühlten, bagatellisieren antisemitische Beschimpfungen als schlichtes Mobbing oder persönliche Differenz zwischen zwei Schüler*innen. Viele verstehen Antisemitismus lediglich als Untergruppe von Rassismus, obwohl Rassismus nur eine der verschiedenen Begründungen von Antisemitismus ist. „Viele wissen, dass es keine ‚Rassen‘ gibt, nutzen allerdings Rassifizierungskategorien, kreieren ‚rassische‘ Unterschiede und reproduzieren rassistische Ordnungssysteme.“

Nicht zuletzt befürchten manche, dass die Schüler*innen zu wenig motiviert wären, sich mit der Shoah im Unterricht zu beschäftigen, und verzichten daher von sich aus auf dieses Thema. So kommen Statements zustande wie das einer Lehrkraft, die treuherzig verkündet, dass das Thema im Unterricht so eingeführt werden solle, dass es den Schüler*innen auch „Spaß“ mache. Gedenkstätten berichten hingegen von hohem Interesse ihrer Besucher*innen. Andererseits gehört der Besuch einer Gedenkstätte nicht zum Regelangebot einer Schule. Ein flächendeckendes Angebot, möglicherweise sogar eine flächendeckende Pflicht zum Besuch einer Gedenkstätte, wie sie Josef Schuster bereits mehrfach vorschlug, gibt es nicht.

Das Ergebnis: Julia Bernstein zitiert eine Studie der Körber-Stiftung aus dem Jahr 2017: „Weniger als die „Hälfte der 14-16jährigen Jugendlichen (47 Prozent) weiß, was Auschwitz-Birkenau war. (…) Eine solche Unwissenheit unter Schüler*innen folgt auch aus der Vermeidung der Thematisierung der Shoah im Unterricht und weiterführender Bildung im Themenbezug.“ Und nicht zuletzt: auch Eltern tragen ihr Teil zu einer „Haltung der Erinnerungs- und Schuldabwehr“ bei.

Gefährliche Sonntagsreden

Ich möchte an dieser Stelle ausdrücklich betonen, dass es viele engagierte Lehrer*innen gibt, die mit ebenso interessierten Schüler*innen versuchen, sich den diversen Themen rund um Jüdische Geschichte, Religion und Kultur zu widmen. Viele nutzen die Angebote der Gedenkstätten, nicht nur in Deutschland, auch auf Klassenfahrten ins Ausland, manche halten Kontakt mit einer jüdischen Gemeinde in der Nähe oder nutzen die Kontaktmöglichkeiten über „Meet A Jew“ (www.meetajew.de). Der Zentralrat der Juden und die KMK haben sogar eine in Peer-Verfahren geprüfte Datenbank mit Materialien und Hintergrundinformationen veröffentlicht , die neben der Bundeszentrale für politische Bildung vielleicht das bestkommentierte Angebot auf dem Markt der Bildungsmedien darstellt. Aber es bleibt trotzdem die Frage nach dem, was Politiker*innen gerne „Flächendeckung“ nennen. Es sieht so aus, dass die positiven Beispiele, die sich überall finden lassen, nicht die Regel, sondern die Ausnahme sind.

Gefordert wird in vielen Sonntagsreden, Feierstunden zum ichweißnichtwievielten Jubiläum einer Gedenkstätte „Erinnerung“. In der Tat hat die deutsche „Erinnerungskultur“ viel bewegt. Die politische Wirkung der berühmten Rede des damaligen Bundespräsidenten Richard von Weizsäcker vom 8. Mai 1985 sollte nicht unterschätzt werden. Einer seiner immer wieder nachgesprochenen Merksätze lautet: „Das Geheimnis der Erlösung heißt Erinnerung.“ Hier setzt die Kritik Meron Mendels an, nicht an diesem Satz, sondern an seiner Verwendung in der pädagogischen Theorie und Praxis: „Aus pädagogischer Sicht ist dieser Gedanke gefährlich. Das Gefühl, erlöst zu sein, vermittelt den Anschein, als sei das Problem aus der Welt. Es etabliert sich, wie die Kultur- und Literaturwissenschaftlerin Aleida Assmann zutreffend beschrieb, ein Selbstverständnis als Weltmeister der Erinnerung.“ Mission accomplished? Anders gesagt: Es geht nicht um „Erlösung“ von Antisemitismus und historischer Schuld, sondern um Bekämpfung des Antisemitismus, auch, aber nicht nur in Anerkennung der historischen Schuld.

Meron Mendel, Leiter der Bildungsstätte Anne Frank in Frankfurt am Main (www.bs-anne-frank.de) hat seinen Beitrag einer Ausgabe von „Aus Politik und Zeitgeschichte“ vom Juni 2020 mit dem Satz überschrieben, der als Grundsatz jeder Leugnung welchen Problems auch immer gelten darf: „Weil nicht sein kann, was nicht sein darf“. Anders gesagt: Antisemitismus an meiner Schule, in meinem Viertel, in meinem Betrieb? Nicht möglich. Es hilft nun wenig, jemanden als Antisemit*in zu bezeichnen, wenn er*sie fest davon überzeugt ist, gerade dies nicht zu sein. Die schwierigste Aufgabe eines Bildungsprozesses ist daher der Anfang. Wie ist es möglich, dass Menschen sich mit einem Thema beschäftigen, dessen Relevanz sie bezweifeln und dessen Unterhaltungswert unter Null liegt?

Grenzen der Erinnerungskultur

Gedenkstättenpädagogik ist meines Erachtens überfordert, wenn sie dafür verantwortlich gemacht wird, jeden Antisemitismus zu bekämpfen. Julia Bernstein: „In Gedenkstätten soll die Geschichte der Orte vermittelt werden. Besuche von Gedenkstätten stellen demnach eine Öffnung des schulischen Lernens dar, sind aber wegen der Historisierung der Juden als vernichtet keineswegs an sich eine Präventionsmaßnahme gegen Antisemitismus. Dabei sollte der Gegenwartsbezug zum heutigen Antisemitismus hergestellt werden.“

Julia Bernstein spricht von „Belehrungskommunikation zur gemeinschaftlichen Verurteilung des nationalsozialistischen Antisemitismus“, der wie schon gesagt nur eine Ausprägung von Antisemitismus ist, die die vom Verfassungsschutz in seinem Lagebild 2020 zum Antisemitismus genannte sechste „Radikalisierungsstufe“ erreicht hat (Die sechs Stufen: „latente Einstellungen“, „verbalisierte Diffamierungen“, „politische Forderungen“, „diskriminierende Praktiken“, „Übergriffe auf Einrichtungen und Personen“, „systematische Vernichtung, Mord“. 

Das Erlebnis einer kollektiven Läuterung bleibt Illusion. Vielleicht werden manche Besucher*innen nachdenklich, auch diejenigen, die den Besuch in der Regel nicht selbst initiiert haben und vielleicht zunächst skeptisch waren. Solange jedoch der Bezug zum heutigen Alltag fehlt, wird der Besuch einer Gedenkstätte bei einigen als bloßes Event erinnert werden. Vor- und Nachbereitung einer Gedenkstättenfahrt ist mehr als Ereignisse aneinanderreihender Geschichtsunterricht. Linguistik, Psychologie, Sozialwissenschaft gehören dazu, letztlich – wie die gemeinsame Erklärung von Zentralrat der Juden und KMK sagt – ein Thema aller Fächer.

Noch gefährlicher wird es, wenn bestimmten Gruppen die gelungene Aufarbeitung, die „Erlösung“ oder sogar Erlösbarkeit abgesprochen wird. Dazu gehören beispielsweise Menschen mit dem sogenannten „Migrationshintergrund“. Meron Mendel zitiert die „Integrations- und Migrationsforscherin Naika Foroutan, die 2017 auf Augsteins Frage, wie man als ‚migrantische Autorin mit der deutschen Schuld‘ umgehe, wie folgt antwortete: ‚Ich finde Ihre Fragen an mich irritierend: weniger, weil Sie so selbstverständlich davon ausgehen, dass ich als Muslimin, oder als Migrantin, oder als was auch immer Sie mich anfragen, keine Deutsche und somit auch nicht verwoben mit dieser Geschichte sein kann. Vielmehr, weil Ihre Täter-Opfer-Außenseiter-Kategorisierung so wenig die Komplexität des Holocaust und seiner Geschichten reflektiert.“

Naika Foroutan entlarvt eine bestimmte Form von Erinnerungskultur als Waffe, mit der Auszuschließende als Ausgeschlossene markiert werden. Sie sind die anderen, die vielleicht auch gerade wegen der Geschichte ihres Herkunftslandes einer „Erlösung“ von ihrer eigenen Geschichte bedürfen, aber was haben sie mit der Shoah zu tun? Elke Gryglewski belegte diesen wenig migrationssensiblen Zugang auf einer Veranstaltung der KMK und der Bundeszentrale für politische Bildung zur 2014 beschlossenen KMK-Empfehlung zur Erinnerungskultur mit folgendem Beispiel: Lehrer*in gibt an die Schüler*innen den Auftrag, Großeltern nach dem Krieg zu fragen, entbindet aber die jungen Menschen mit dem sogenannten „Migrationshintergrund“ davon, diese Aufgabe zu erfüllen. Sie hätten ja nichts damit zu tun.

Viola Georgi belegt in ihren Arbeiten empirisch, dass junge Menschen aus ein- und zugewanderten Familien durchaus Interesse für die deutsche Geschichte und die Shoah zeigen. Sie bezieht sich auf eine Rede des damaligen Bundespräsidenten Johannes Rau, der auf dem Historikertag 2003 in Halle über Deutschland als „Einwanderungsland“ sprach, in dem ein „Wir“ entstehen müsse, zu dem auch „gemeinsame Erzählungen, (…) eine Geschichte“ gehörten. Viola Georgi überschreibt diese Passage mit den Begriffen „Multiperspektivität durch Beziehungsgeschichten“: „Es ist die Frage nach dem Subjekt der Geschichte, aber eben auch die Frage nach den (…) Rahmungen der historischen Erzählung, nach den Ausgangs- und Fluchtpunkten sowie den Anfangsmetaphern. Was stellen wir an den Anfang der Erzählung des gemeinsamen ‚Wir‘ in der Einwanderungsgesellschaft? Am Anfang war die Vertreibung aus dem Paradies? Am Anfang war die Völkerwanderung? Am Anfang war die Nation? Am Anfang war der Pass? Am Anfang war die Grenze? (…) Bislang fehlen noch die tragfähigen Begriffe und Konzepte, um das Gemeinsame und nicht das Trennende dieser im doppelten Sinn geteilten Geschichte in sprachmächtige Metaphern, Bilder und Erzählungen zu fassen.“ (Viola B. Georgi / Rainer Ohlinger, Hg. Crossover Geschichte – Historisches Bewusstsein in der Einwanderungsgesellschaft, Hamburg, edition Körber-Stiftung Hamburg 2009).

Eine andere verbreitete Variante der Exklusion wäre es, grundsätzlich davon auszugehen, dass muslimische beziehungsweise arabische oder türkische junge Menschen – nicht zu vergessen: die haben fast alle einen deutschen Pass und sind in Deutschland geboren, also deutsche Staatsbürger*innen – oder in den letzten Jahren aus arabischen Ländern Zugewanderte und Geflüchtete von vornherein als Antisemit*innen zu verdächtigen. Wenn Pädagog*innen in ihren Gruppen, Kursen oder Klassen eine*n Jugendlichen mit dem sogenannten „Migrationshintergrund“ erleben, der*die mit antisemitischen, vielleicht sogar nationalsozialistischen Begriffen und Gesten auf sich aufmerksam macht, einfach als „Türken*Türkin“, „Araber*in“ abtun, der*die es nicht besser wissen könne, verfehlen sie ihren Auftrag. Meron Mendel unter Bezug auf Saba-Nur Chesma („Verdächtig sind die Anderen – Umgang mit islamistischem Antisemitismus und antimuslimischem Rassismus in der Bildungsarbeit“, in: Andreas Foitzik / Lukas Hezel, Hg., Diskriminierungskritische Schule, Einführung in theoretische Grundlagen, Weinheim 2019): „Zum einen soll eine pädagogische Intervention gegen die Verherrlichung Hitlers und die Hetze gegen Juden und Jüdinnen stattfinden. Gleichzeitig gehört es zur Aufgabe von Pädagoginnen und Pädagogen, selbstreflexiv zu handeln und eine derartige Konstruktion von Gruppen zu hinterfragen.“

Eine besondere Form der Schuldabwehr besteht darin, mit dem Finger auf die Schuld der anderen zu zeigen. Insofern ist es schon ein wenig anmaßend, wenn westliche Parlamente – so auch der Deutsche Bundestag oder die französische Assemblée Nationale –darüber abstimmen, dass die Massaker der Türkei bzw. des damaligen Osmanischen Reiches an den Armenier*innen im Jahr 1915 als „Völkermord“ zu bezeichnen wären. Ich will dieser Bezeichnung nicht widersprechen, aber sehe es nicht als Aufgabe eines Parlaments, darüber zu befinden. Es wäre etwa vergleichbar einer Abstimmung im Parlament der Türkei über den „Völkermord“ des damaligen Deutschen Reichs an den Herero und Nama. Für Lehrer*innen reicht es schon gar nicht aus, sich hier auf gegenseitige Schuldzuweisungen zurückzuziehen.

Neutralitätspflicht gibt es nicht

Lehrkräfte kennen den berühmt-berüchtigten „Beutelsbacher Konsens“, kennen aber eher selten den Beschluss der KMK vom 11. Oktober 2018 mit dem Titel „Demokratie als Ziel, Gegenstand und Praxis historisch-politischer Bildung und Erziehung in der Schule“. Dieser KMK-Beschluss enthält eine ausführliche Kommentierung des Beutelsbacher Konsenses, der mitnichten Neutralität verlangt. Julia Bernstein schreibt mit Recht: „‘Neutralität‘ gegenüber Antisemitismus kann es nicht geben. Denn vermeintliche Neutralität im Kontext Antisemitismus ist Indifferenz gegenüber Anfeindungen und Gewalt gegenüber Jüdinnen und Juden. In dem Antisemitismus aus dieser Position heraus bagatellisiert wird, werden antisemitische Akteure aufgewertet. (…) Das ist keine Parteinahme im Sinne einer politischen Positionierung, sondern eine Positionierung gegen Antisemitismus. Diese ist nicht nur vereinbar mit der von Lehrer*innen geforderten Neutralität, sondern in der Lehrerrolle gefordert.“

Julia Bernstein berichtet von mehreren Fällen, in denen antisemitische Äußerungen mit Schulverweisen oder dem temporären Ausschluss von einer schulischen Veranstaltung, beispielsweise einer Klassenfahrt geahndet werden sollten. Damit würde das Problem nicht aus der Welt geschafft, sondern lediglich an andere weiterdelegiert, beispielsweise an eine andere Schule. Sie plädiert für eine offene Auseinandersetzung, für Nachfragen und Gegenfragen, von der „Förderung eines Reflexionsraums, in dem man Fehler machen kann und sich durch die Aneignung von Wissen und der sozialen Kompetenz als gesellschaftlich engagierte und immer weiter lernenden Person entwickelt.“ So kann „Ambiguitätstoleranz im heterogenen Klassenraum als Mikrokosmos der heterogenen Gesellschaft“ entstehen. Auf keinen Fall sollten Schüler*innen in eine Situation gebracht werden, in der sie „ihre Gesamtpersönlichkeit verteidigen oder sich persönlich gegen die Autoritätsperson eines Erwachsenen und Lehrers, zu der sie in einem Abhängigkeitsverhältnis stehen, behaupten zu müssen.“ Sie müssen die Chance haben, ihre Aussagen zurückzunehmen, zu revidieren und vor allem zu reflektieren.

Ähnlich auch Meron Mendel: „Ohne antisemitische Inhalte zu relativieren, sollen die Adressatinnen und Adressaten die Möglichkeit bekommen, ihre Ängste, Unsicherheiten und Empörung zu Ausdruck zu bringen.“ Wenn sich dann Unterrichtsreihen ergeben, in denen Sprache, Geschichte, die Konstruktion von Exklusion durch eine Aufteilung der Welt in „Wir und die anderen“ ergäbe, wäre dies ein Anfang. Marina Chernivsky, die zwei Kapitel für die von Julia Bernstein in ihrer Studie veröffentlichten „Handlungsempfehlungen“ beigetragen hat, fasst die Perspektiven einer an „Empowerment“ orientierten Pädagogik zusammen: „Die Perspektive derjenigen, die Dominanzansprüchen, Hierarchisierungen und machtvollen Rollen- sowie Identitätsordnungen ausgesetzt sind, unterscheidet sich grundlegend von der Perspektive jener, die nicht qua ihrer Herkunft von außen definiert und verandert werden, damit nicht konfrontiert werden.“ Dies gilt eben auch für die Wir-Gruppe der Pädagog*innen. Antisemitismus lässt sich nicht bekämpfen, wenn die Welt als eine Welt erscheint, in der junge Antisemit*innen und erfahrene erwachsene Anti-Antisemit*innen sich gegenüberstehen.

Optimistischer Ausblick?

Das, was in Sonntagsreden Allgemeinplatz ist, braucht dringend einen Platz im gesellschaftlichen und pädagogischen Alltag. Allerdings bräuchten Pädagog*innen auch die entsprechende Aus- und Fortbildung, darüber hinaus aber die beratende und wohlwollend begleitende Unterstützung ihrer Vorgesetzten, beispielsweise von Schulleitung und Schulaufsicht. Solange diese jedoch fürchten, dass die Schule wegen eines antisemitischen Vorfalls ins Gerede käme und daher lieber wie der berüchtigte Vogel Strauß den Kopf in den Sand stecken, wird dies nicht gelingen.

Meron Mendel hält Erfolge dann für absehbar, „wenn Erwachsene Antisemitismus nicht nur als Problem ‚der Anderen‘ wahrnehmen, sondern beginnen, sich selbst auf antisemitische Ressentiments hin zu befragen.“ Selbst für den Fall, dass eine solche Selbstbefragung ergeben sollte, dass solche Ressentiments nicht vorhanden wären, bleibt die Frage, warum Erwachsene Antisemitismus nicht erkennen, nicht thematisieren und weghören oder wegschauen (wollen). Samuel Salzborn und Alexandra Kurth haben in ihrer Studie zur Lehrer*innenausbildung (Antisemitismus in der Schule – Erkenntnisstand und Handlungsperspektiven“ deutlich herausgearbeitet, dass die aktuelle Lehrer*innenaus- und -fortbildung nur wenig, eigentlich nichts dazu beiträgt, Lehrkräfte auf die Aufgabe vorzubereiten, Antisemitismus zu erkennen und erfolgreich zu intervenieren.

Material gibt es genug. Die wissenschaftliche Forschung bietet historische, sozialwissenschaftliche, psychologische und linguistische Zugänge. Warum werden diese nicht didaktisiert? Ich könnte mir Vieles vorstellen, nenne aber nur drei Beispiele:

• Für das Fach Deutsch: Warum werden die von Julia Bernstein, Monika Schwarz-Friesel und Jehuda Reinharz dokumentierten und ausgewerteten Briefe, e-mails, Berichte nicht für ein didaktisches Modul zur Sprache des Antisemitismus genutzt? Es wäre ein Leichtes, auch auf den ersten Blick für viele nicht erkennbare Antisemitismen zu analysieren.
• Für das Fach Geschichte: Ein Vergleich verschiedener Staaten anhand einzelner Begriffe würde zeigen, dass und warum Israel ein freiheitlich-demokratischer Rechtsstaat ist. Dies ließe sich beispielsweise an dem Begriff der „Apartheid“ durchführen, der in der Debatte um Achille Mbembe eine zentrale Rolle spielte. Ein Vergleich Südafrikas, der USA der 1960er Jahre und Israels würde dies sehr schnell belegen. Das können Lernende selbst recherchieren. Vergleichbar ließe sich mit dem Thema der Gewaltenteilung umgehen, die es in Israel in vollem Umfang gibt, aber in keinem der umliegenden arabischen Staaten, schon gar nicht in den Gebieten der Palästinensischen Autonomiebehörde und in Gaza, und immer weniger in der Türkei.
• Für die Beratung: Vorausgesetzt, Lehrer*innen haben gelernt, auch subtile antisemitische Äußerungen zu erkennen, sollten sie auch in der Lage sein, darauf angemessen zu reagieren. Zurückweisung ist nur ein Anfang, die Aufforderung, eine Äußerung zu begründen, Gegenargumente zu recherchieren – die oft genug dann auch aus der Lerngruppe kommen –, realen und möglichen Wirkungen der eigenen Worte nachzuspüren – das wäre ein weiterer Schritt.

All dies natürlich in enger Zusammenarbeit mit einem flächendeckenden, staatlich institutionell geförderten zivilgesellschaftlichem Netzwerk mit einer maßgeblichen Rolle der jüdischen Gemeinden und Organisationen – das wäre nicht nur ein wichtiges Signal für die demokratische Zukunft der Schule, sondern auch der Gesellschaft. Es nützt nichts, wenn deutsche Schüler*innen eines Tages in den PISA-Tests die Spitzenposition erreichten, der freiheitlich-demokratische Rechtsstaat jedoch nachhaltig beschädigt wäre. Das gilt im Übrigen auch für die Ausbildung von Polizist*innen, Richter*innen, Staatsanwält*innen und Justizangestellten. Und damit habe ich etwas zu einer dringend erforderlichen neuen Prioritätenbildung in der Bildungspolitik gesagt, und nicht nur in der Bildungspolitik, damit sich auf einer neuerlichen Wannsee-Konferenz nicht eines Tages erneut gebildete Menschen treffen …

Norbert Reichel, Bonn

(Anmerkungen: Erstveröffentlichung im September 2020, Internetlinks wurden am 18. September 2022 auf Richtigkeit überprüft. Titelbild: Pixabay.)

„Mehr als genial – sozialgenial“

Das Engagement der Stiftung Aktive Bürgerschaft

Einer der Lichtblicke der Entwicklungen der vergangenen Jahre in unserem freiheitlich-demokratischen Rechtsstaat ist das hohe Engagement junger Leute, sei es weltweit über FridaysForFuture, sei es in örtlichen Initiativen. Junge Menschen engagieren sich bürgerschaftlich, ehrenamtlich und zeigen, was es heißt, sich für andere Menschen, für gerechte und gesunde Lebensbedingungen, für Klima- und Artenschutz einzusetzen.

Die Stiftung Aktive Bürgerschaft unterstützt Schulen dabei, Schüler:innen zu ermutigen, sich aktiv an der Weiterentwicklung unserer demokratischen Gesellschaft zu beteiligen. Die Stiftung Aktive Bürgerschaft hat 14 Mitarbeiter:innen, davon 2,5 Stellen für das Thema „Service Learning“ sowie drei Regionalkoordinator:innen. Dr. Jörg Ernst leitet das Team, das für das Programm „Service Learning“ verantwortlich ist. Seit 2009 haben sich etwa 120.000 Schüler:innen aus allen Schulformen und Schulstufen in rund 770 Schulen mit etwa 3.000 Projekten beteiligt. Die Kultusministerien der Länder in Nordrhein-Westfalen und Hessen haben mit der Stiftung einen Vertrag unterzeichnet, der die Zusammenarbeit beschreibt.

Wer weiterführende Informationen wünscht, kann diese über info@aktive-buergerschaft.de erbitten. Zu den regelmäßigen Angeboten gehört das bürgerAktiv Magazin, das einmal im Jahr erscheint. Die Initiative lag 2009 bei der WGZ-Bank (heute: DZ-Bank). Das Magazin vom September 2019 nennt auf der Innenseite des Umschlags die aktuellen Förderer der Stiftung, insgesamt 13 Banken und Bankenverbünde. Ein bundesweit agierender und verlässlicher Partner ist die Deutsche Gesellschaft für Demokratiepädagogik

„Gutes besser tun“

Ein Motto lautet „Gutes besser tun“, das Programm trägt den Titel „Sozialgenial“, etwas abgewandelt beworben mit der Formel „Mehr als genial – sozialgenial“. 

Jörg Ernst, in der Berliner Leitstelle der Stiftung zuständig für das Schulprogramm, formuliert die allen Aktivitäten zugrunde liegende Frage wie folgt: „Was kannst du gut, was anderen nützt?“ Die beteiligten Schüler:innen, die in dem Programm nicht nur Schüler:innen sind, sondern aktive Bürger:innen, erfahren in ihrem Engagement das, was in der Psychologie als „Selbstwirksamkeit“ bezeichnet wird. Sie erleben ihren Erfolg und stärken damit auch ihr eigenes Selbstbewusstsein, erfahren ihre eigenen Stärken und erkennen, wo sie sich wie engagieren könnten.

Die meisten Initiativen finden in der Regel außerhalb der Schule statt, sind auch oft Teil eines Schulprogramms, viele im außerunterrichtlichen Bereich, manche durch eine feste Einbettung in den Unterricht. Die Schulen sind online miteinander vernetzt. Jörg Ernst: „Im Online-Mitgliederbereich ‚Campus sozialgenial‘ stehen alle Materialien zum Download zur Verfügung. Lehrer und Schulsozialarbeiter der sozialgenial-Mitgliedschulen können eigene Materialien hochladen, sich mit Kolleginnen und Kollegen aus anderen Mitgliedschulen austauschen, Fragen an das sozialgenial-Team stellen sowie sich in Gruppen zu bestimmten Themen austauschen und vernetzen.“

Wie viel Unterrichts- oder Schulzeit für Projekte bürgerschaftlichen und ehrenamtlichen Engagements zur Verfügung stehen könnte, wird in manchen Schulen kontrovers diskutiert. Sicherlich schaffen Ganztagsangebote zusätzliche Spielräume für das Engagement. Aber immer wieder gibt es Debatten darüber, ob es nicht besser wäre, die Zahl der Deutsch- oder Mathematik-Stunden zu erhöhen und zusätzlichen Förderunterricht anzuberaumen. Es ist nicht immer einfach deutlich zu machen, dass bürgerschaftliche Projekte in allen Fächern ihren Platz finden können, auch im Deutsch- oder Mathematik-Unterricht. Der Kultusministerkonferenz ist dies bewusst, doch scheint die Botschaft noch nicht in allen Kultusbehörden und Bildungsverwaltungen angekommen zu sein.

Die Stiftung hat zahlreiche Partner und kann dazu beitragen, solche Partner in der jeweiligen Region über einen Bürgerstiftungsfinder ausfindig zu machen. Ein solcher Partner ist die Bürgerstiftung Barnim Uckermark . Schwerpunkt ihrer Arbeit ist „die Demokratiearbeit mit Kindern und Jugendlichen. Manche von Brandenburgs Kleinstädten und Dörfern gelten als Hotspots der rechten Szene. Dem setzt die Stiftung Freizeit- und Bildungsangebote entgegen, die das Selbstvertrauen von Kindern und Jugendlichen frühzeitig stärken und sie von demokratischen Werten überzeugen sollen. ‚Kinder haben Beteiligungsrechte, sie müssen Handlungsoptionen und -kompetenzen lernen‘, betont Jahns (Kai Jahns ist Geschäftsführer der Bürgerstiftung, NR).“ Die Stiftung zeichnete gute Ideen aus, verleiht alle zwei Jahre einen Demokratiepreis an Menschen und Initiativen aus der Region. Schwerpunkte der Arbeit sind u.a. der Schutz von Minderheiten, „ein offenes und liberales Miteinander“.

Demokratie und Service Learning in Beschlüssen der Kultusministerkonferenz

Die KMK hat am 11. Dezember 2018 unter der Präsidentschaft des thüringischen Kultusministers Helmut Holter ihre bisherigen Empfehlungen zur Demokratieerziehung unter dem Titel „Demokratie als Ziel, Gegenstand und Praxis historisch-politischer Bildung und Erziehung in der Schule“ neu gefasst.

Die KMK-Empfehlung benennt „gelebte Demokratie“ als „grundlegendes Qualitätsmerkmal“ und damit als Kernaufgabe von Schule: „Ziel der Schule ist es daher, das erforderliche Wissen zu vermitteln, Werthaltungen und Teilhabe zu fördern sowie zur Übernahme von Verantwortung und Engagement in Staat und Gesellschaft zu ermutigen und zu befähigen. Es ist ihre Aufgabe, entsprechende Lerngelegenheiten in unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Handlungs- und Anforderungssituationen zu organisieren. Die gelebte Demokratie muss ein grundlegendes Qualitätsmerkmal unserer Schulen sein. (…) Schülerinnen und Schüler sollen so früh wie möglich an die Grundprinzipien unserer demokratischen Staats- und Gesellschaftsordnung herangeführt und mit ihnen vertraut gemacht werden. Sie sollen lernen und erfahren, dass die Demokratie den Menschen die Möglichkeit eröffnet, für sich selbst und die Gemeinschaft Verantwortung zu übernehmen und ihre Rechte einzufordern.“

„Service-Learning“ wird an zwei Stellen der KMK-Empfehlung ausdrücklich genannt:

• Gefordert wird von Bildungspolitik und Bildungsverwaltung unter anderem die „Ermutigung und Unterstützung der Schulen bei der Entwicklung und Umsetzung innovativer Formen der Partizipation und des bürgerschaftlichen Engagements (z. B. Peer-to-Peer-Lernen, Service-Learning)“.
• Angesprochen sind alle Fächer, Empfohlen wird „die Eröffnung und Pflege von Gelegenheiten zur aktiven und ernsthaften Beteiligung der Schülerinnen und Schüler im Sinne demokratischer Partizipation und des Engagements für unsere Demokratie, etwa über die Methode des ‚Service Learning/ Lernen durch Engagement‘“.

Hierzu gehört dann auch die Anerkennung des Geleisteten, „Hinweise auf den Zeugnissen“ werden ausdrücklich genannt: „Anerkennung und Auszeichnung von bürgerschaftlichem Engagement, beispielsweise durch Hinweise auf den Zeugnissen.“

Projekte mit Ernstcharakter

Das Besondere an den Projekten, die im Rahmen von „Sozialgenial“ entstanden sind, ist ihr Ernstcharakter. Wirklichkeit wird nicht simuliert, es geht nicht um Planspiele, in denen die Schüler*innen nur so tun, als wären sie Wirklichkeit. Die Projekte arbeiten an konkreten echten Problemen, sie zeigen, dass und wie Demokratie funktioniert.

Praxisbeispiele veröffentlicht die Stiftung auf ihrer Internetseite. In der Praxis entstehen Handy- und Computerkurse für ältere Menschen, die manche Angst überwinden müssen, ihr Handy oder Smartphone wirksam zu benutzen, Reparaturwerkstätten, beispielsweise für Fahrräder, Lesekurse für Kinder, die zu Hause nicht über eine Bibliothek verfügen, aber Spaß an Geschichten haben, Integrationsprojekte für Geflüchtete, Projekte zum Bienenschutz oder zur Verkehrssicherheit. Dies ist nur eine kleine Auswahl. In allen Projekten geht es darum, selbst aktiv zu werden und etwas zu tun, dass der Allgemeinheit nützt.

Zum Engagement für Geflüchtete gibt es eine eigene Broschüre. Dort werden 13 Projekte vorgestellt, darunter das Projekt „Alice hilft“ des Alice-Salomon-Berufskollegs in Bochum. Das Projekt zeigt anschaulich, wie eine anfänglich konventionell erscheinende Aktivität, hier eine Internationale Förderklasse, Kreise zieht. Die Grundlage war jedoch bereits im Konzept der Förderklasse enthalten. Dort war nicht nur Deutschunterricht, sondern auch „politische Bildung“ Gegenstand. Doch das Konzept erfasste die gesamte Schule, und „politische Bildung“ wurde für alle Schüler*innen Wirklichkeit.

Hier ein Auszug aus dem Projektbericht: „‚Angefangen haben wir mit kleinen Projekten in einzelnen Bildungsgängen‘, erzählt Barbara van Geldern (NR: die Schulleiterin). ‚Die Schüler haben sich in Gruppen zusammengesetzt und überlegt: Was kann ich gut, was anderen nützt?‘ Daraus waren viele kreative Ideen entstanden, die durch das Leitthema ‚Was bedeutet Gesundheit? – Lebensweisen und seelisches Befinden‘ miteinander verzahnt und an Unterrichtsinhalte angedockt wurden. Zu Beginn beispielsweise ‚Singen im Krankenhaus‘ und ‚Gymnastik für Senioren in einem Altenheim‘. Nach und nach weiteten sich die Projektaktivitäten aus. So wurde eine Sammlung von Spielzeug für Kinder jugendlicher Mütter in einem Frauenhaus durchgeführt und ein Eine-Welt-Stand zum Verkauf von fair gehandelten Produkten in der Schule eingerichtet. Diese gemeinsamen Unternehmungen zeigten Erfolg. Schüler verschiedener Klassen rückten enger zusammen.“

Doch dann geschah etwas Unerwartetes, eine Erfahrung, die eigentlich nicht ausbleiben konnte, aber im Konzept noch nicht mitbedacht werden konnte: „Magda [Name geändert], eine Schülerin aus einer der Internationalen Förderklassen, war von der Abschiebung bedroht. Die Jugendliche stand zu diesem Zeitpunkt kurz vor dem Beginn ihrer Volljährigkeit, in ihrem Herkunftsland hat sie keine Angehörigen mehr. Magda hatte bereits Deutsch gelernt, zahlreiche Freunde gefunden und verfolgte nach einem Praktikum in einem Friseursalon das Ziel, einen guten Abschluss zu machen und eine Ausbildung zu beginnen. Viele ihrer Mitschüler wollten die drohende Abschiebung nicht einfach hinnehmen, sie wollten helfen. Da insbesondere eine Übernahme der Anwaltskosten nötig war, gründeten einige Schüler schnell entschlossen den Fonds ‚Alice hilft‘. Für diesen akquirieren die Schüler selbst Mittel und vergeben sie bei Bedarf als Darlehen an bedürftige Mitschülerinnen und Mitschüler. Obwohl es speziell zur Frage der Übernahme der Anwaltskosten auch kritische Stimmen und Diskussionen gab, begrüßte eine Mehrheit der Schulgemeinschaft die Einrichtung eines solchen Sozialfonds. Die unkomplizierte Soforthilfe war wichtig, aber nur ein Teil der notwendigen Unterstützung, das bemerkten die Schüler schnell. Sie erfuhren von anderen, alltäglichen Herausforderungen für die Geflüchteten: Von Anträgen und Formularen, welche die Schüler der Internationalen Förderklassen oft nicht verstanden, vom komplizierten, aufreibenden Umgang mit den Behörden, von der ständigen Angst vor fehlenden Zukunftsperspektiven. Viele Schüler helfen ihren Mitschülern mit Fluchterfahrung seitdem z. B. auch bei Behördengängen, begleiten sie zu Impfterminen, übersetzen vor Ort und unterstützen sie bei schulischen Aufgaben.“

Ein Erfolg: Magda durfte bleiben.

3.000 Projekte

Insgesamt gab es bisher (Stand Frühjahr 2020) 3.000 Projekte. Und manche dieser Projekte werden zur Keimzelle politischen Engagements. Jörg Ernst: „Ihr Wissen aus BWL und Rechnungswesen können Schüler bei einem Engagement für ein Sozialkaufhaus anwenden. Und wenn der Park in der Umgebung aufgewertet werden soll, bringen Schüler ihre Ideen ein und üben sich in Demokratie. Das ist der Ansatz von Service Learning.“

Am Anfang aller Projekte steht eine Bedarfsanalyse, bei der auch diskutiert wurde, wie die eigenen Interessen formuliert werden müssten, um Akzeptanz zu finden. Die Gespräche, die dazu geführt wurden, erforderten viel Flexibilität. Pläne mussten entwickelt, verworfen, neu gefasst und weiterentwickelt werden. Auch Frust über Misserfolge und Unverständnis gehörten dazu.

• Das Elisabeth-Lüders-Berufskolleg in Hamm hat sich für die Weiterentwicklung des Stadtteils engagiert, sich im Planungsausschuss der Stadt eingebracht, am örtlichen Quartiersmanagement im Rahmen des Landesprogramms „Quartier in Bewegung“ beteiligt, mit der Polizei und dem Stadtteilbüro Hamm-Westen zusammengearbeitet. Ziel waren sichere Verkehrswege und letztlich, dass Schüler*innen zu Fuß und nicht im Elterntaxi zur Schule kamen.
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  © Stiftung Aktive Bürgerschaft

  Eine Sekundarschule in Möhnesee schickte etwa 100 Schüler*innen als Scouts in die Gemeinden der Nachbarschaft. Die Schüler*innen sprachen mit den Menschen und erfragten Unterstützungsbedarfe. Sie erstellten einen Bedarfskatalog. Das Ergebnis war ein Partnerschaftsprojekt der Schule mit der örtlichen Verwaltung. Die Themen waren u.a. Mobilität im Alter und Gestaltung eines Spielplatzes. In der „JugendPower-AG“ treffen sich die Schüler*innen regelmäßig mit dem Bürgermeister. Es blieb nicht bei lokalen Themen: „Es war im Herbst 2016, die Zeit der Brexit-Entscheidung und der Wahl Donald Trumps, als im Politikunterricht seiner (gemeint ist ein Fachlehrer, der das Projekt unterstützt, NR) Klasse 8 c der Wunsch laut wurde, gegen Populismus und Demokratieverdrossenheit aktiv zu werden.“ Die Jugendlichen entwickelten u.a. eine Demokratieausstellung.

• Ein Gymnasium in Schloss Neuhaus (Paderborn) verband die Ebenen lokalen und globalen Engagements für eine nachhaltige Entwicklung. Die Schüler*innen dachten im Unterricht darüber nach, was sie in der Schule für den Klimaschutz tun könnten. Es entstand eine Art Klima-Info-Raum, indem Informationen interaktiv zusammengestellt und weitergegeben werden konnten. Diskutiert wurde, wie die Schule klimafreundlicher gestaltet werden konnte. Aus dem Unterricht entstand in Zusammenarbeit mit dem Umweltamt eine Studie zum CO2Abdruck im Stadtteil, ein Projekt, das auch den Mathematik-Unterricht einbezog. Es gab auch konkrete Erfolge: In der Schul-Cafeteria wurde ein Pfandsystem für Becher eingeführt. Eine örtliche Bäckerei schloss sich dem Pfandbechersystem Cupforcup inzwischen an.
• Die Lichtenberg-Schule in Darmstadt entwarf ein Projekt zum jüdischen Leben in Darmstadt. Seit 2011 engagieren sie sich für das Gedenken an die jüdischen Opfer des Nationalsozialismus und haben in dem Projekt „Schüler Gegen Vergessen Für Demokratie“ unter anderem eine App für eine Stadtführung entwickelt. Es begann im Unterricht, in einem Leistungskurs Geschichte, bei einem Besuch im Vernichtungslager Auschwitz-Birkenau. Das Projekt belegte, dass es bei Weitem nicht nur eine Sache der deutschen Schüler*innen ist, sich mit diesem Kapitel der deutschen Vergangenheit zu befassen. Drei Neuntklässler:innen, alle mit dem sogenannten „Migrationshintergrund“ trugen „ihre jüngsten Erkenntnisse über die junge Roßdörfer Witwe und Mutter eines kleinen Sohnes namens Johanna Mayer vor, die 1942 in einem Durchgangslager statt.“ Sie versuchten, mit der Tochter in den USA Kontakt aufzunehmen. Dies scheiterte jedoch, weil die Tochter von Johanna Mayer sich zu einer Antwort nicht in der Lage sah. „‚Das hat uns sehr berührt‘, berichteten die Schülerinnen. ‚Wir waren alle ganz still, als wir das gelesen haben. Uns wurde klar, dass der Holocaust für die Angehörigen noch sehr präsent ist. Dass wir durch unsere Arbeit solche Emotionen wecken können, war uns vorher nicht bewusst.‘“ Inzwischen gibt es eine enge regelmäßige Zusammenarbeit mit der Jüdischen Gemeinde Darmstadt, der TU und dem Hessischen Landesmuseum.

Diese Beispiele zeigen auch, dass die Kommunalpolitik ein geeignetes Aktionsfeld ist, da sich dort unmittelbar Erfolge wahrnehmen lassen. Themen, die die Landes-, die Bundes- oder die europäische oder gar die Weltpolitik berühren, wie beispielsweise der Klima- oder Artenschutz, werden im kommunalen Alltag konkret. Dies ist politische Bildung im besten Sinne. Es geht eben nicht nur darum, demokratische Gremien und Entscheidungsprozesse abstrakt kennenzulernen, sondern sich selbst aktiv einzubringen. Es geht nicht nur um Einblicke, es geht um Mitgestaltung, und wer hartnäckig bleibt, hat auch Erfolg.

Wirksamkeit, Selbstwirksamkeit und Anerkennung

Auf ihrer Internetseite schreibt die Stiftung Aktive Bürgerschaft: „Die Wirkungen und Effekte von Service Learning sind vielfältig: Service Learning wirkt sich positiv auf die Kompetenzentwicklung der Schüler aus. Ihre Lernmotivation verbessert sich ebenso wie die allgemeine Schulzufriedenheit. Service Learning fördert zudem die Selbstwirksamkeit, die Sensibilität für soziale Probleme und die Bereitschaft der Schüler, sich mit den gesellschaftlichen Herausforderungen auseinanderzusetzen.“

Die Stiftung hat 2014 eine eigene Wirkungsstudie in Auftrag gegeben, die auf der Internetseite zum Download bereitsteht. Beteiligt waren die Universitäten Duisburg-Essen und Oldenburg. Ein zentrales Ergebnis: „Damit Service Learning gut gelingt, sollten vier Bedingungen erfüllt sein: Interessengleichheit der beteiligten Partner, Engagementprojekte mit realem gesellschaftlichen Bedarf, nachvollziehbare Umsetzung der Projekte mit den Schülern sowie Erfahrung von echtem Kompetenzzuwachs bei den Schülern.“ Die Studie benennt allerdings auch weiteren Forschungsbedarf, da konkrete Wirkungen auf Einstellungen und Verhalten der Schüler*innen bisher weitgehend nur in US-amerikanischen Studien untersucht worden sind.

Zur Begleitung, Weiterentwicklung und zur internen Ergebnissicherung (Selbstevaluation) gibt es im Programm „Sozialgenial“ Kreativwerkstätten der beteiligten Lehrer:innen und Schüler:innen, gegenseitige Hospitationen, auch Schulbesuche durch die Stiftung. Es lässt sich feststellen, dass die beteiligten Schüler:innen auch in Ausbildung oder Studium bereit sind, sich zu engagieren.

Für die beteiligten jungen Menschen selbst ist die Anerkennung und Wertschätzung durch Erwachsene von hoher Bedeutung. Ein Dankeschön bedeutet mehr als Kenntnisnahme. Direkte Rückmeldungen erhalten die Schüler:innen schon während des Projekts durch freundliche Blicke, anerkennende Worte sowie nicht zuletzt die Teilnahme ihrer außerschulischen Partner bei einer Abschlussveranstaltung in der Schule.

Die Internetseite der Stiftung Aktive Bürgerschaft hebt hervor, dass Service-Learning vor einfachen Antworten „schützt“: „Zu wissen, dass die eigenen Stärken in der demokratischen Gesellschaft gebraucht und anerkannt werden. Konkret mitgestalten zu können und reflektiert den Herausforderungen zu begegnen – das alles trägt dazu bei, einfachen Parolen als Antwort auf komplexe Probleme zu widerstehen.“

Die Teilnahme an den Projekten verändert Einstellungen, gerade durch den unmittelbaren Kontakt mit Betroffenen: „Schülerinnen und Schüler des Geschwister-Scholl-Gymnasiums Münster organisierten eine Spendenaktion für flüchtende Menschen. Sie brachten die Spenden selbst an die slowenisch-kroatische Grenze. Ihr Blick auf die Flüchtlingskrise hat sich im Laufe ihres Engagements verändert: Die Dinge sind komplex. Es gibt keine einfachen Wahrheiten.‘ 

Möglich ist die Anerkennung der Teilnahme an Projekten im Programm „Sozialgenial“ auf den Zeugnissen. Dies können Schüler*innen einfordern, doch wird dies leider viel zu selten genutzt, nicht nur, weil Schüler*innen von dieser Möglichkeit nicht wissen, sondern auch, weil manche Lehrer:innen sich überfordert fühlen, ein solches Engagement zu bewerten. Dabei geht es nicht unbedingt um eine Note auf dem Zeugnis, die in Wahlpflichtfächern möglich ist, sondern um ein Zertifikat oder eine andere Art von Anerkennung, die empathisch formuliert sein darf und – auch dies ist eine Erfahrung – bei Bewerbungen von Unternehmen geschätzt wird.

Die Länder, die diese Möglichkeit noch nicht vorsehen, haben mit der zitierten KMK-Empfehlung die Legitimation, dies möglichst bald einzuführen, die anderen könnten ihre Werbung für diese einfache und niedrigschwellige Form der Anerkennung intensivieren. Vielleicht hören Schulbehörden, die sich noch skeptisch äußern, auf die Lehrer*innen, die sich an „Sozialgenial“ beteiligen. Diese stellen immer wieder fest, dass sie Schüler*innen auf einmal völlig anders wahrnehmen als sie dies bisher im Unterricht taten.

Umgekehrt gilt dies auch für die Schüler*innen, die an ihren Lehrer:innen die ein oder andere Seite erkennen, die sie vorher nicht vermutet hätten. Gerade dadurch, dass Schüler*innen in manchen Projekten selbst in die Rolle der Lehrer*innen schlüpfen, gewinnen sie neuen Respekt für das, was Lehrer:innen leisten und merken, was es bedeutet, einen komplexen Sachverhalt an jemanden weiterzugeben, der sich noch nicht intensiv damit befasst hat. Geduld, verständliche Sprache und verlässliche Hilfen werden als wichtige Kompetenzen erlebt. Und vielleicht hat die Beteiligung an einem Projekt von „Sozialgenial“ auch eine Nebenwirkung für die Berufswahl, und Schüler*innen interessieren sich für pädagogische und sozialpädagogische Berufe.

Dringend erforderlich ist aus meiner Sicht allerdings eine Debatte über den Begriff des Lernens. Ich hatte vor längerer Zeit die Ehre, ein vergleichbares Programm der Deutschen Bahn als Mitglied einer Jury zu begleiten. Nach ihrer Meinung zu ihren erfolgreichen Projekten gefragt sagten einige Schüler:innen, das was sie da gemacht hätten, sei doch „viel schöner als Lernen“, „viel schöner als Schule“. Die Gegenfrage, ob sie denn in dem Projekt nichts gelernt hätten, verstanden sie nicht so recht.

Eine Erfolgsgarantie: Eigenständigkeit statt Pflichtprogramm

Wer die Projekte von „Sozialgenial“ erlebt, fragt sich, warum solche Projekte nicht in allen Schulen zum Pflichtprogramm gehören. Herr Ernst sagte mir, dass er bei einer solchen Frage zusammenzucke. Es reiche nicht aus, ein solches Programm zur Pflicht zu machen. Entscheidend sei, dass es in den Projekten Standards der Wertschätzung gebe und vor allem auch, dass die Schüler*innen die Bedarfe selbst feststellen. Die Zuweisung von Projekten durch die Lehrer*innen führe hingegen schnell zu Desinteresse, weil manche Schüler*innen dann sehr schnell entdeckten, dass das, was sie gut könnten, nicht bedacht worden sei und sie dann ein Projekt lediglich abarbeiten könnten. Die eigenständige Konzeption eines Projekts, durchaus mit Unterstützung, aber letztlich basierend auf den eigenen Ideen und Überlegungen – das ist die grundlegende Erfolgsgarantie für ein Projekt, das den Namen „Sozialgenial“ verdient.

Man kann in der Tat niemanden verpflichten, mit älteren Menschen umzugehen, der sich dazu nicht in der Lage sieht. Manche schaffen es dennoch, dies mit der Zeit zu lernen, doch ist es immer besser, die Schüler*innen selbst entdecken zu lassen, welches Engagement für sie geeignet ist. Vielleicht sind die jungen Leute, die sich mit älteren Menschen nicht so gut verstehen, die richtigen, sich um Kinder zu kümmern, oder auch umgekehrt. Und andere haben Interesse und die Fähigkeit, ein Projekt für mehr Klimaschutz zu konzipieren und durchzuführen, in dem Wissenschaftler*innen oder Kommunalpolitiker*innen die Menschen sind, mit denen sie zusammenarbeiten.

Eine häufige Schutzbehauptung in ängstlichen Schulen lautet, dass sich in den Lehrplänen keine Hinweise auf die Zulässigkeit von Projekten gebe. Diese Ansicht trifft nicht zu, es gibt diese Hinweise an vielen Stellen. Die Stiftung hat inzwischen die Kernlehrpläne für weiterführende Schulen daraufhin überprüft, welche Kompetenzerwartungen dort im Hinblick auf „Service Learning“ enthalten sind. Immerhin gibt es inzwischen Schulen, die den Gedanken in ihre schulinternen Lehrpläne aufgenommen haben.

Denkbar und in der Praxis bewährt ist allerdings die Einrichtung eines Wahlpflichtbereichs. Es gibt einige Schulen, die dafür Stunden erwirtschaftet haben oder Ergänzungsstunden nutzen. Es gibt einige Schulen, die dies in einer bestimmten Klassenstufe als festes Programm anbieten. Die Schüler*innen suchen sich selbst ihr Handlungsfeld aus, beispielsweise Umwelt oder Integration.

Oft hängt die Einrichtung eines solchen eigenständigen Bereichs allerdings am Engagement einzelner Lehrkräfte, mitunter auch am Engagement der Schulleitung. Wünschenswert wäre es – so Herr Ernst – wenn von der jeweiligen Landesregierung ausdrücklich gesagt würde, dass ein solches Vorgehen begrüßt und unterstützt wird. Bisher ist es leider nur bei einzelnen Presseerklärungen mit der Erfolgsmeldung, wie viele Schulen sich beteiligt hätten, geblieben. Wichtig ist jedoch – in diesem Sinne kann ich Herrn Ernst und den anderen Macher:innen von „Sozialgenial“ nur zustimmen –, dass Schulministerien das tun, was ihnen die bereits zitierte KMK-Empfehlung vorgibt, und erklären, dass eine demokratische Schul- und Unterrichtsentwicklung, demokratisches Engagement der Schüler*innen genauso wichtig ist wie die klassischen Schulfächer.

Bürokratische Hindernisse? Überwindbar, aber leider nicht alle

Oft wird die Frage gestellt, wie ein Projekt finanziert werden könnte. Dies ist – wie die Erfahrung der vielen Projekte des Programms lehrte – in der Regel kein Problem. Am ehesten ist noch die Übernahme von Fahrkosten zu klären, doch auch dafür finden die Schulen immer wieder eine gute Lösung. Oft entstehen Win-Win-Situationen, so beispielsweise erlebt von Schüler*innen, die sich in einem Senior*innenheim engagierten. Als Anerkennung ihres Engagements stellte die Heimleitung ihnen ein Fahrzeug zur Verfügung.

Auch die Versicherungsfrage ist relativ einfach zu lösen. Wichtig ist ein Beschluss der Schulkonferenz, der erklärt, dass die Aktivitäten der Schulen im Programm „Sozialgenial“ „als schulische Veranstaltung gelten“. Selbstverständlich gelten dann die schulischen Regelungen der Aufsicht, die auch von außerschulischem Personal einzuhalten sind, doch dürfte dies nach einer entsprechenden Einweisung durch die Schulleiter*in kein Hindernis sein.

Auf der anderen Seite gibt es eine Fülle von Hindernissen, die die Bürgerstiftungen im „Bürokratie-Barometer Bürgerstiftungen 2019“ zusammengestellt haben. 139 ehrenamtliche Vorstandsmitglieder und haupt- und ehrenamtliche Geschäftsführer:innen von Bürgerstiftungen in Deutschland beteiligten sich. Problematisch ist beispielsweise der Abgleich von Fristen. Ein Vorstandsmitglied der Bürgerstiftung Bienenbüttel berichtet: „Da kaufen wir zum Beispiel Schaukelpferde für einen Spielplatz oder geben den Kindergärten Geld, beispielsweise dem Waldkindergarten für einen Wohnwagenausbau – und dann können die Sachen nicht pünktlich aufgestellt werden, weil bei den Empfängern die entsprechenden Bauprojekte nicht rechtzeitig fertig werden. Dann heißt es aufzupassen und die Spenden trotzdem zu übergeben, da wir ja fristgerecht unsere Mittel verteilen müssen.“

Immer wieder in der Kritik sind die Datenschutzgrundverordnung und Steuerfragen. Mitunter fällt Umsatzsteuer an, mitunter nicht. Dieses Dickicht an Vorschriften ist für viele Mitarbeiter:innen in den Stiftungen schwer entwirrbar. Dr. Stefan Nährlich, der Geschäftsführer der Stiftung Aktive Bürgerschaft: „Je komplizierter die rechtlichen Rahmenbedingungen seien, desto schwerer ließen sich Ehrenamtliche finden, die Verantwortung übernehmen wollten, hieß es. Hier möchten Bürgerstiftungen entlastet werden. Dazu gehört die Verwaltungssprache zu vereinfachen und telefonische Hilfe etwa beim Ausfüllen von Anträgen bereitzustellen. Im Bürokratie-Barometer 2019 wurden unter anderem auch höhere Umsatzsteuerfreibeträge, mehr zeitlicher Spielraum für die Mittelverwendung und Änderungen bei der Körperschaftssteuer gefordert. Die Befragten kritisierten, dass Ehrenamtliche wie Gewerbetreibende behandelt würden. Ein Vorstandsvorsitzender aus Niedersachsen brachte es so auf den Punkt: ‚Die Politik muss das Ehrenamt steuerlich und von den komplizierten Einschränkungen befreien. Entbürokratisierung bedeutet Vereinfachung der Arbeit.‘“

Ein Fazit und viele Perspektiven

Jörg Ernst und Joachim Bicheler M.A. formulieren in der bereits zitierten Broschüre zur Integration von Geflüchteten ein Fazit: „Service Learning stellt ein Konzept dar, mit dem Kindern und Jugendlichen aus der zentralen Integrationsinstitution Schule heraus ein solches Engagement ermöglicht wird. In Ergänzung zu vielen anderen schulischen Integrationsansätzen beschränken sich Service-Learning-Projekte dabei nicht nur auf innerschulische Strukturen, sondern machen auch außerschulische Strukturen von Gesellschaft und Demokratie erlebbar.“

Jörg Ernst berichtete mir, dass es zurzeit in den Schulen durchaus so etwas wie eine Aufbruchstimmung gibt. Das Thema „Service Learning“ steht nicht an erster Stelle auf den Tagesordnungen, hat aber hohe Attraktivität als Lernkonzept. Es wäre dann natürlich mehr als hilfreich, wenn das Konzept als Kern der schulischen Aufgaben bezeichnet werden könnte.

Eine wichtige Herausforderung ist die demographische Entwicklung. Jörg Ernst nennt folgende Punkte: „Wachsende Einsamkeit, Lücken in der Versorgungsstruktur im ländlichen Raum, Rückgang kultureller Angebote, fehlende Fachkräfte bei Firmen und Pflegediensten, fehlender Nachwuchs bei ehrenamtlichen Vorständen, in Gemeinden, Freiwilliger Feuerwehr und politischen Ämtern.“ Er zitiert ein konkretes Beispiel aus dem Bereich der Freiwilligen Feuerwehr: „Der demographische Wandel in Deutschland führt dazu, dass zukünftig immer weniger Personen für anstehende Aufgaben zur Verfügung stehen. Parallel wächst die Komplexität der zu erledigenden Aufgaben, die Arbeit verdichtet sich, und es fällt den Menschen zunehmend schwerer, die verschiedenen Herausforderungen ihres Berufs- und Privatlebens unter einen Hut zu bringen.“ (zitiert nach dem Abschlussbericht „Feuerwehrensache“ 2017)

Ehrenamt kann Hauptamt nicht ersetzen, aber die ehrenamtlichen Projekte, die die Stiftung Aktive Bürgerschaft unterstützt, können dazu beitragen, das, was ehrenamtlich geleistet werden kann, zu unterstützen, politisches Bewusstsein zu schaffen und nicht zuletzt auch junge Menschen motivieren, sich für einen pädagogischen oder sozialpädagogischen Beruf zu entscheiden. Ehrenamt und Hauptamt sind schließlich aufeinander angewiesen. Wohlfahrtsverbände haben mich im Übrigen auch darauf hingewiesen, dass die Einbeziehung von Ehrenamtler*innen in der Ausbildung zukünftiger Hauptamtler:innen aufgenommen werden müsste. Dies wäre vor allem erforderlich um die Professionalität von Ehrenamtler*innen zu steigern und damit auch deren Motivation als Teil eines haupt- und ehrenamtlich tätigen Teams zu pflegen. Das Gefühl der „Selbstwirksamkeit“ ist vielleicht sogar das Erfolgsgeheimnis schlechthin für die Bereitschaft, sich bürgerschaftlich und ehrenamtlich zu engagieren.

„Sozialgenial“ ist nicht das einzige Projekt oder Programm, in dem bürgerschaftliches Engagement für die freiheitliche Demokratie in Schulen mit Ernstcharakter erprobt und erlernt wird. Das bundesweite Förderprogramm „Demokratisch handeln“ und das nordrhein-westfälische Landesprogramm „Schule der Zukunft – Bildung für Nachhaltigkeit“ arbeiten beispielsweise mit vergleichbaren Zielen und Methoden. Und es ist gut, dass es so viele verschiedene Ansätze gibt, die sich nicht voneinander abgrenzen müssen, weil sie die Konkurrenz der anderen zu fürchten hätten. Im Gegenteil: die verschiedenen Programme vermitteln die Botschaft, dass es viel Unterstützung für das Engagement junger Menschen in der Demokratie gibt, ganz im Sinne der oben zitierten KMK-Empfehlung vom Dezember 2018.

Zu wünschen wäre allerdings eine deutliche Ansage von Seiten der Kultusministerien, dass das demokratische Engagement der Schüler*innen eine genauso wichtige Aufgabe ist wie Deutsch-, Mathematik- oder Fremdsprachenunterricht. Ich erlaube mir die zuspitzende Bemerkung: was nützt es uns, wenn wir junge Menschen bilden und erziehen, die zwar alle mathematische Genies geworden sind, aber nicht gelernt haben, was Demokratie bedeutet und deshalb unappetitlichen Parolen beipflichten. Das Engagement der vielen jungen Leute in „Sozialgenial“ und befreundeten Programmen jedoch macht Hoffnung. Nicht nur der Freitag ist für die Zukunft von Belang, alle Tage der Woche.

Ein Wort zur Pandemie- „Engagement ist systemrelevant“

Die Corona-Pandemie, die zu Beginn des Jahres 2020 weltweit ausgerufen werden musste, hat leider auch Auswirkungen auf bürgerschaftliches und ehrenamtliches Engagement. Welche das sind, lässt sich an einem Beispiel einer Arbeitsstelle in Mülheim an der Ruhr beschreiben. Das Mülheimer Centrum für bürgerschaftliches Engagement ist regelmäßig erreichbar, Termine können vereinbart werden. Es gibt eine Vielzahl von Möglichkeiten bürgerschaftlichen Engagements, auch für Schulen. Dazu gehören Patenschaften und Aktivitäten rund um alles, was den Alltag erleichtern kann.

Bedauerlich ist zurzeit leider, dass Menschen über 60 wegen der Corona-Pandemie nicht vermittelt werden, da sie zu den „Risikogruppen“ gehörten, obwohl – diese Bemerkung muss erlaubt sein – es eine Vielzahl von über 60jährigen gibt, deren Gesundheits- und Fitnesszustand deutlich besser sein dürfte als der mancher Menschen in deutlich jüngerem Alter. Es wäre bedauerlich und meines Erachtens ein großer Schaden für unsere Demokratie, wenn Senior:innen, die Zeit und Know-How haben, mittelfristig nur aufgrund ihres Alters von jedem ehrenamtlichen Engagement ausgeschlossen würden. Bleibt zu hoffen, dass vielleicht jemand gegen solche Regelungen klagt. Sie sind diskriminierend und meines Erachtens sogar verfassungswidrig.

Dies gilt auch in der anderen Richtung: Viele Projekte werden in Krankenhäusern oder Senior:innenheimen durchgeführt, zu denen junge Leute keinen Zugang mehr haben. In Hessen gibt es sogar einen Erlass, der außerschulische Aktivitäten bis zum 31. Oktober 2020 untersagt, sodass manche Vorhaben nicht durchgeführt, manche begonnen auch nicht abgeschlossen werden können. Auch hierfür sollten die Kultusministerien sich mit ihren Partnern um kreative Lösungen bemühen, die das Engagement der jungen Menschen anzuerkennen und außerschulische Projekte weiterhin ermöglichen. Schule in der Demokratie ist ohne außerschulische Projekte der Art, wie sie „sozialgenial“ beispielhaft unterstützt, meines Erachtens nicht zukunftsfähig.

Manche auch ohne die Pandemie bestehende Problemlagen werden durch die Pandemie erst sichtbar. Ein solches Problem ist die prekäre Lage vor allem kleiner Nicht-Regierungsorganisationen. Diese finanzieren sich oft über einzelne Projekte, die zurzeit jedoch wegen der Kontaktbeschränkungen nicht durchgeführt werden können. Erhalten sie keine Zuschüsse, droht vielen die Insolvenz. Im Herbst, wenn – wie alle hoffen – das Leben wieder zur Normalität zurückgekehrt ist, verfügen sie dann nicht über die Kapazitäten, die ausgefallenen Vorhaben nachzuholen.

Hier besteht dringender Handlungsbedarf, gleichermaßen für die aktuelle Unterstützung der bedrohten Akteure wie für Überlegungen zu einer grundlegenden Reform der ministeriellen Zuschusspraxis. Die meisten Organisationen leben von der Projektförderung, beispielsweise aus zeitlich befristeten Programmen wie „Demokratie leben“ in der Zuständigkeit des Bundesfamilienministeriums.

Benötigt würde ein Mix von institutioneller Grundförderung und ergänzender Projektförderung. Für viele Engagierte ist dies überlebenswichtig. Es reicht auch nicht aus, Programme wie „Demokratie leben“ immer nur aus Anlass extremistischer Bedrohungslagen aufzulegen. Solche Programme sind eine Daueraufgabe, und so müsste auch das von der Bundesregierung geplante, aber wohl zurzeit nicht weiterverfolgte „Demokratiefördergesetz“ beschaffen sein.

Mut macht die Stellungnahme der Berliner Staatssekretärin für Bürgerschaftliches Engagement und Internationales vom 25. März 2020 im Berliner Tagesspiegel, die die Stiftung auf ihrer Internetseite zitiert: „Wir lernen, worauf es wirklich ankommt. Dass wir aufeinander aufpassen, in der Familie und in der Nachbarschaft. Dass wir aufhören, Grenzen zu ziehen und Mauern zu bauen. Das Coronavirus kennt keine Grenzen. Es zeigt uns allen, wie sehr es auf grenzüberschreitende Solidarität ankommt. Und wir sehen: Erfolgreiches Krisenmanagement der Behörden ist unabdingbar, aber wir sehen auch, wie sehr es auf wache und aktive Bürger, auf ein erfolgreiches Miteinander von Politik und Zivilgesellschaft ankommt. Engagement ist systemrelevant!“ Hoffentlich weiß das Land Berlin auch, welche Instrumente eine freiheitliche Demokratie hätte und bräuchte, um diese Systemrelevanz lebendige Wirklichkeit werden zu lassen.

Norbert Reichel, Bonn

(Anmerkungen: Erstveröffentlichung im Mai 2020, alle Internetzugriffe wurden am 18. September 2022 auf Richtigkeit überprüft. Die Fotos wurden von der Stiftung Aktive Bürgerschaft zur Verfügung gestellt. Es handelt sich um Bilder aus der Sekundarschule in Möhnesee und aus der Hermann-Runge-Gesamtschule in Moers, beide Schulen liegen in Nordrhein-Westfalen. Titelbild: Pixabay.)